EDITORES: TERI MARCOS, LINDA PURRINGTON, Y CLOTILDE LOMELI AGRUEL

Tiene en sus manos el boletín de Primavera 2020 de una de las Comunidades de Investigación Acción (ARC, por sus siglas en inglés), de la Red de Investigación Acción de las Américas (ARNA, por sus siglas en inglés). Nuestro ARC es Apoyando la Enseñanza de la Investigación Acción (STAR, por sus siglas en inglés). Un grupo de profesores que enseñan investigación acción se han reunido entre las conferencias de ARNA en los últimos años para pensar en estrategias, problemas y recursos para apoyar la enseñanza de la investigación acción. Creamos un sitio web (star-arna-arc.org) como foro para nuestras discusiones del Círculo de Aprendizaje (onlinelearningcircles.org) en torno a nuestra propia enseñanza de la investigación acción. El sitio web proporciona recursos para la enseñanza de la investigación acción, tales como temas claves, programas de estudio, ejemplos de cómo la investigación acción encaja en diferentes programas, y recursos para maestros y estudiantes.

Si bien disfrutamos de ver a muchos de ustedes en la Conferencia ARNA en Montreal, queremos extender la discusión e invitar a todos a unirse a la comunidad STAR. Bienvenidas sus contribuciones al boletín de ARNA-STAR. Envíe ensayos breves sobre cualquier tema en la enseñanza de la investigación acción, sus comentarios sobre lo que le gustaría ver en el boletín informativo, o libros, conferencias o recursos que desea que agreguemos. Por favor, remita sus sugerencias al sitio web de STAR-ARC y un editor se pondrá en contacto con usted. También hemos lanzado un blog para alentar más discusiones sobre temas de interés. Únase a nosotros en: https://actionresearchteaching.home.blog/

Tema: Círculos de Aprendizaje

Esta edición presenta tres artículos que están estrechamente relacionados con los enfoques de Círculos de Aprendizaje para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Encontrará el artículo de Margaret Riel, el cual aborda los Círculos de Aprendizaje como una forma de impulsar la colaboración en comunidades de práctica, particularmente hacia el desarrollo académico de investigadores de acción. Riel explora el uso de una estructura de colaboración, círculos de aprendizaje, como estrategia para ayudar a fomentar una comunidad de práctica entre los investigadores de acción. Los círculos de aprendizaje proporcionan una estructura de colaboración para diseñar, realizar y compartir la investigación acción.

Linda Purrington nos brinda una visión general de las normas de colaboración y su relación con los Círculos de Aprendizaje efectivos.

Finamente, Teri Marcos presenta una aplicación práctica y visión de los Círculos de Aprendizaje a través del uso de las Bitácoras del Círculo de Aprendizaje con las cuales ella se involucra con sus estudiantes de doctorado en la Universidad Nacional.

Colaboración entre los Investigadores de Acción a través de Círculos de Aprendizaje 

Por Margaret Riel, Universidad de Pepperdine

Como Covid-19 requiere el cierre de los campus universitarios, los profesores están buscando estructuras para la enseñanza y el aprendizaje en línea. En este artículo, comparto lo que he aprendido durante años de experimentar con el modelo de círculo de aprendizaje, como una forma de estructurar el aprendizaje en línea. Los círculos de aprendizaje proporcionan una estructura colaborativa para diseñar, conducir y compartir investigación acción.

Comienzo con breves descripciones de (1) investigación acción, (2) círculos de aprendizaje y (3) cómo trabajan juntos. Luego analizo los datos de una encuesta a investigadores novatos durante un período de cinco años que se utilizó para revisar la implementación y la efectividad de los círculos de aprendizaje en mi enseñanza. Los resultados sugieren que los círculos de aprendizaje apoyan la investigación acción al:

• Crear un contexto para el diálogo de construcción de conocimiento.

• Desarrollar una estructura que apoye el proceso de realizar investigación acción.

• Proporcionar un contexto para compartir y criticar los hallazgos como comunidad de práctica.

Modelos Teóricos y Enfoques

1. Investigación Acción

Los investigadores de acción se hacen responsables de los cambios medibles a lo largo del tiempo y aceptan la responsabilidad de compartir el conocimiento sobre los métodos y los resultados con otros investigadores y la comunidad en general (Coghlan y Brannick, 2014; McNiff, 2016). La planificación de la investigación acción implica el desarrollo de habilidades para "ver problemas". Al formular una teoría de la acción, los estudiantes comienzan el proceso de planificación de resolución progresiva de problemas (Bereiter y Scardamalia, 1993). A la solución del problema le sigue un análisis de los resultados y una reflexión sobre el papel que la persona ha desempeñado para lograr el cambio. El proceso de reflexión personal profunda es una parte importante de la formación del conocimiento profesional y el desarrollo de nuevas habilidades y prácticas (Schön, 1983).

A través de análisis colaborativos del proceso de cambio, el investigador participa en la creación de conocimiento en el lugar de trabajo, desarrollando prácticas de colaboración entre sus colegas o comunidades y, a menudo, redefiniendo roles. Este proceso de aprender nuevas estrategias para trabajar con otros, valorar sus contribuciones, aprender a escuchar e investigar con las personas, en lugar de hacerlo sobre las personas, puede ser transformador para todos los participantes (Wood y Zuber-Skerritt 2012). Sin embargo, esta nueva perspectiva puede involucrar una curva de aprendizaje empinada para investigadores novatos. En la investigación acción, los profesionales participan en la definición del tema de investigación y el proceso de investigación de principio a fin. También participan en la escritura y comparten los resultados con otros, una práctica que puede promover una identidad profesional como investigador y generar nuevas formas de experiencia (ver Social Publishing Foundation).

2. Círculos de Aprendizaje

El objetivo de los círculos de aprendizaje es construir, compartir y expresar conocimiento a través de un proceso de diálogo abierto y una reflexión profunda sobre temas o problemas con un enfoque colectivo en el resultado (Riel, 2014). Los círculos de aprendizaje en línea aprovechan las herramientas de las redes sociales para administrar el trabajo colaborativo a distancia que siguen una línea de tiempo desde el inicio al cierre del círculo.

Los círculos tienen un proyecto final que recoge el conocimiento compartido y generado durante las interacciones.

El modelo de círculo de aprendizaje a distancia (onlinelearningcircle.org) se define por seis características y un conjunto de normas que configuran la naturaleza y el proceso de las interacciones en el círculo de aprendizaje.

Los círculos de aprendizaje tienen las siguientes dimensiones:

Liderazgo distribuido.

Diversidad de participantes.

Diálogo de construcción de conocimiento.

Centralidad del trabajo basado en proyectos.

Fase de estructura para la interacción.

Compartir los productos del círculo.

El liderazgo distribuido en el contexto de diversos participantes respalda un proceso de diálogo de construcción de conocimiento en torno a proyectos de investigación acción. Cuando los estudiantes universitarios son profesionales de mitad de carrera dedicados a la investigación acción, sus diversos antecedentes y experiencias crean un rico tapiz de aprendizaje. Sin embargo, incluso los profesionales de mitad de carrera necesitan aprender el proceso de liderazgo distribuido para que los círculos de aprendizaje sean efectivos. La estructura de fase proporciona una línea de tiempo y las expectativas de los productos terminados para ser compartidos por los participantes. Vea el modelo de círculo de aprendizaje, para más información.

3. Círculos de Aprendizaje al Servicio de la Investigación Acción

Una paradoja dentro de la investigación acción es que es simultáneamente un proceso intensamente individual y altamente colaborativo. La investigación acción participativa a menudo se refiere a la colaboración que se centra en el contexto de la acción. Esto a menudo involucra a investigadores que trabajan codo a codo con profesionales (Locke y Hawthorne, 2017) o investigadores que trabajan con comunidades (Fine, 2018; Foster, y Glass, 2017; Wood y Damons, 2017). La colaboración con amigos críticos también puede desempeñar un papel valioso apoyando el desarrollo de la investigación acción y del investigador.

El grado de colaboración entre los estudiantes que participan en la investigación acción en programas de posgrado varía. En algunos casos, los investigadores novatos trabajan de forma independiente con asesores con alguna discusión en clase sobre el proceso. En otros casos, los estudiantes se forman en comunidades de investigación acción que se apoyan mutuamente (Riel, 2004). Los círculos de aprendizaje pueden proporcionar una estructura efectiva para desarrollar una comunidad de construcción de conocimiento entre las personas involucradas en el proceso de investigación acción en diferentes sitios y para diversos propósitos.

Cuando los círculos de aprendizaje se usan con la investigación acción, todos los miembros del círculo delimitan su propio proyecto de investigación acción. Sin embargo, en lugar de trabajar solo, cada miembro del círculo es el líder del proyecto para facilitar el proceso del círculo de planificación, implementación y evaluación conjunta de los resultados. Esto crea una situación de propiedad individual junto con la responsabilidad del grupo por la calidad y el proceso de implementación, y la evaluación de todos los proyectos de investigación acción de los miembros del círculo. La estructura de los círculos de aprendizaje se presta a una integración efectiva con la investigación acción en los programas universitarios. Es particularmente efectivo en el contexto del aprendizaje a distancia donde los modelos de colaboración a menudo no están bien especificados.

Para invertir en el desarrollo del conocimiento, los estudiantes deben sentirse intelectualmente seguros para ofrecer ideas a medida que forman sus teorías vivas (Whitehead, 2009). Trabajar en círculos de aprendizaje requiere cierta preparación para desarrollar las normas que ofrezcan un espacio seguro para el pensamiento colaborativo. Estas normas incluyen confianza, compromiso y reciprocidad. Se necesita tiempo, esfuerzo y experiencia para enmarcar la actividad de los estudiantes a distancia que comienzan como extraños para convertirse en socios efectivos. En los programas blend-learning y para aquellos que pasan de la configuración presencial a trabajar a distancia, esto será un problema menor. La interacción del círculo de aprendizaje puede tener lugar de forma sincrónica a través de videoconferencia y de forma asincrónica en foros de discusión. En los foros de discusión, los estudiantes publican trabajos y reciben comentarios de todos en el círculo, incluido el profesor. El objetivo de los comentarios tanto del alumno como del instructor es aumentar la calidad de los planes, la implementación, el análisis y la escritura. Un indicador de que se está desarrollando el conocimiento proviene del número de hilos de discusión iniciados por los estudiantes, el número de publicaciones que siguen en un hilo y el grado en que los estudiantes se retroalimentan mutuamente (Riel, Ellis, y Rhoads, 2006).

En los círculos de aprendizaje, los estudiantes se reúnen regularmente en videoconferencias con y sin su profesor. Esta práctica imita la práctica convencional en el aula, donde el profesor coloca a los estudiantes en grupos pequeños y pasa de un grupo a otro mientras los grupos de estudiantes trabajan solos por períodos de tiempo.

Las reuniones del círculo de aprendizaje comienzan con un breve período en el que los socios del círculo se registran compartiendo brevemente noticias profesionales o sociales desde la última reunión. Este check-in fortalece el vínculo entre los estudiantes, ya que tienen la oportunidad de compartir lo que actualmente es importante para ellos. Luego, cada uno de los estudiantes se turna para liderar al grupo en la discusión continua de su investigación acción. Pueden preparar documentos de antemano para que el grupo los revise, o pueden usar el tiempo para mostrar materiales o sitios web de proyectos. Pueden plantear problemas para el grupo, recopilar ideas para el diseño de investigación o buscar ayuda grupal con estrategias de análisis de datos. El liderazgo del grupo gira para que cada miembro del círculo tenga la oportunidad de hacer un uso productivo de la "mente grupal". Se alienta a los estudiantes que no están hablando a usar un documento compartido (documentos de Etherpad o Google) para documentar la interacción en tiempo real. La reunión del círculo finaliza con una ronda rápida de reflexiones en la que los participantes, uno a la vez, identifican la idea más importante desarrollada o compartida durante la sesión. Cuando el profesor se une, hay un esfuerzo por mantener esta misma estructura dirigida por el alumno, pero a veces los roles normativos de la interacción profesor- alumno suplantan la interacción del círculo de aprendizaje. Es por eso que es efectivo que los estudiantes se reúnan a menudo sin el profesor (aproximadamente de 3 a 1).

Análisis de los Círculos de Aprendizaje para Apoyar la Enseñanza a Distancia de la Investigación Acción

Participantes

Se emplearon las respuestas de una encuesta para evaluar la efectividad de los círculos de aprendizaje como apoyo para la investigación acción. A los estudiantes que participaron en círculos de aprendizaje durante su programa de Maestría en Artes en Tecnología de Aprendizaje durante un período de cinco años se les pidió que completaran una encuesta voluntaria para proporcionar comentarios sobre su experiencia. En cada semestre, los estudiantes fueron ubicados en diferentes círculos de aprendizaje. El tamaño total del grupo con el que trabajé cada año fue de 16 estudiantes.

Recopilación de Datos

Las encuestas se publicaron electrónicamente después de los semestres de otoño, primavera y verano. Los estudiantes no estaban obligados a completar la encuesta. Las encuestas se recopilaron y almacenaron sin revisión hasta después de cada graduación de cohorte para asegurar a los estudiantes que la información compartida no tendría ningún efecto en sus calificaciones o la finalización del programa. También se observaron comentarios sobre la interacción de los círculos de aprendizaje en reflexiones y evaluaciones de cursos.

Hubo un total de 161 respuestas a la encuesta en los cinco años, con un 83%, 60 de los 72 estudiantes respondieron la encuesta después de uno o más semestres. La tasa de respuesta varió según la sesión (otoño, primavera y verano) con una tasa de finalización más baja para la sesión de verano y ligeramente por año.

Análisis de Datos

Se hicieron cambios para mejorar el proceso basado en una revisión de comentarios de un año al siguiente. Sin embargo, las revisiones, a menudo muy positivas, no mostraron una gran variación a lo largo de los años y no hubo tendencias consistentes. Como la muestra es relativamente pequeña, se agruparon para este análisis. Las respuestas se organizaron para explorar las opiniones de los estudiantes sobre el valor de los círculos de aprendizaje para apoyar su trabajo en la investigación acción en las siguientes tres áreas:

1) La estructura de los círculos de aprendizaje.

2) El proceso de interacción en el círculo de aprendizaje.

3) La evaluación de los resultados del aprendizaje al trabajar en círculos de aprendizaje.

1) La Estructura de los Círculos de Aprendizaje.

El primer conjunto de preguntas tenía que ver con las opiniones de los estudiantes sobre la estructura de los círculos de aprendizaje, específicamente si los estudiantes podían trabajar en el formato de liderazgo distribuido, y si los proyectos de círculo eran una forma efectiva de organizar el tiempo de la reunión.

Las Figuras 1 y 2 sugieren que la mayoría de los estudiantes se sentían cómodos con el enfoque de liderazgo distribuido en los círculos de aprendizaje. Cuando se les preguntó en una dirección positiva, el 85% de las respuestas estuvieron de acuerdo, o muy de acuerdo, en que los participantes deberían organizar la interacción del círculo de aprendizaje. Cuando se le preguntó si el liderazgo asignado habría mejorado la productividad, el 82% no estuvo de acuerdo con el 62%, totalmente en desacuerdo. Esto sugiere que el liderazgo distribuido, aunque era una nueva forma de trabajar, no era difícil de aprender.

Para explorar la evaluación de los estudiantes sobre la estructura de los círculos de aprendizaje con respecto a las actividades, la pregunta se hizo nuevamente de dos maneras. Primero, se preguntó a los participantes si la investigación acción y las actividades de clase proporcionaban suficiente estructura y, segundo, si actividades más estructuradas por parte del profesor hubieran mejorado la productividad. La mayoría de los estudiantes (94%) estuvo de acuerdo en que la investigación acción y las actividades de clase proporcionaron una estructura suficiente. Sin embargo, cuando se le preguntó al revés, una cuarta parte de las respuestas abrieron la posibilidad de que una estructura externa pudiera mejorar la productividad del grupo. Esto condujo a una mayor especificidad de los proyectos en el programa del curso que se convirtió en un sitio web para cada curso.

Reuniones: se esperaba que los círculos de aprendizaje se reunieran semanalmente, pero la frecuencia de las reuniones no se supervisó formalmente. Los estudiantes sabían a qué reunión se uniría el profesor haciendo posible que los estudiantes solo se participaran cuando el profesor estaba programado para asistir. Cuando se les preguntó con qué frecuencia se reunían, el 85% informó reuniones semanales; el 7% dijo que se reunían con más frecuencia. Solo el 8% informó reunirse solo cuando el profesor asistió. Al examinar las respuestas de personas del mismo círculo de aprendizaje, se validaron estos hallazgos.

La aceptación del liderazgo distribuido y enfoque en la investigación acción como la actividad de organización junto con la reunión de los estudiantes de forma independiente sugieren que los estudiantes encontraron valor en trabajar en círculos de aprendizaje.

2) El Proceso de Interacción del Círculo de Aprendizaje

El siguiente conjunto de preguntas exploró las normas de interacción en los círculos de aprendizaje, específicamente: si los estudiantes confiaban entre sí; si había una sensación de reciprocidad; y si pudieron compartir sus ideas sobre su investigación acción.

Las respuestas a las dos preguntas sobre la confianza indican que, en la mayoría de los casos (89%), los estudiantes confiaron en sus compañeros para proporcionar la ayuda que necesitaban (Tabla 1). Por un margen ligeramente mayor (91%), pensaron que sus pares confían en ellos para proporcionar la ayuda necesaria. A veces minimizamos la cantidad de confianza que los estudiantes necesitan para compartir ideas emergentes en el aprendizaje a distancia. Una estudiante compartió este comentario en sus reflexiones sobre el tema de compartir ideas emergentes.

Cuando escribo sobre temas que me son muy familiares, no siento incertidumbre, pero en los foros, se esperaba que diera mi opinión y comentara sobre temas que aún estaba aprendiendo. No es exactamente la posición más cómoda para mí. Mi círculo de aprendizaje fue fundamental para ayudarme a ser más vocal y aprendí mucho desde las diferentes perspectivas del grupo. Al trabajar con mis círculos de aprendizaje, pude entender que los foros eran simplemente un ámbito más amplio para obtener este mismo beneficio. Esta comprensión no fue un proceso nocturno, ni siquiera un proceso de más de una semana, pero sí reconozco por qué estar en los foros e intercambiar ideas es importante para mi crecimiento como profesional en este campo. (Reflexión de investigación acción estudiantil, cuadro 14, citado con permiso)

Dos preguntas exploraron el compromiso; uno estaba dirigido a la persona y otro dirigido a la opinión del encuestado sobre los otros participantes en el círculo de aprendizaje. Las respuestas fueron casi idénticas. El 70% encontró tiempo para trabajar juntos y declaró que otros encontraron el tiempo para trabajar con ellos. Solo unas pocas respuestas indicaron que los estudiantes estaban demasiado ocupados para los círculos de aprendizaje o que otros no estaban comprometidos con la práctica de ayudar a otros a medida que desarrollaban sus ideas de investigación acción (Figuras 4 y 5).

Si solo miramos las respuestas totalmente en desacuerdo, entonces hubo una ligera diferencia. Los participantes del círculo indican que tenían más probabilidades de invertir el tiempo (60%) y un poco menos convencidos de que sus pares estaban tan comprometidos (42%). Los participantes del círculo a menudo abordan el valor de los círculos de aprendizaje en las evaluaciones de cursos y en los foros.

Los círculos de aprendizaje han sido valiosos para mí porque promueven la responsabilidad hacia mis compañeros. Sin círculos de aprendizaje, sería difícil estar tan motivado en un programa a distancia donde el anonimato puede convertirse fácilmente en el enemigo de la productividad. (Estudiante, cuadro 10 informado con permiso)

Sin embargo, algunos estudiantes están ansiosos por el diálogo para presionarse más.

Disfruto mucho y aprendo mejor a tiempo cuando mi aprendizaje o pensamientos son desafiados. Hubiera disfrutado de más sesiones de círculos de aprendizaje “a la parrilla”. Tal vez podríamos enfocarnos un poco más de tiempo en la crítica de pares. (Anónimo, evaluaciones del curso).

La interacción del círculo de aprendizaje depende de la capacidad de los participantes para compartir sus entendimientos. Este conjunto de preguntas fue diseñado para explorar la producción y recepción de ideas (Tabla 2). Ambas preguntas fueron negativas, por lo que, si las revertimos, el 29% de los encuestados confiaba en su propia capacidad de compartir ideas, mientras que solo el 17% de los encuestados encontraba muy fácil entender la investigación acción de sus pares. Cuando observamos el porcentaje de quienes respondieron que era difícil o muy difícil, el 12% tuvo problemas para comunicarse y solo un poco más (16%) tuvo dificultades para comprender a sus compañeros. Agrupando lo positivo y lo negativo e invirtiendo la afirmación, el 87% expresó cierto grado de confianza en su capacidad de comunicarse y el 84% pudo entender la investigación acción de sus pares. Cuando se planteó el tema de la comunicación en los foros del curso, un estudiante respondió:

Si alguien no entiende el trabajo de alguien, le pedimos más información y por qué es importante lo que está tratando de lograr y luego hacemos una lluvia de ideas sobre cómo podríamos ayudar (citado del foro de la clase con permiso).

La pregunta final sobre la comunicación se superpone con la siguiente sección sobre resultados (Figura 6). La intención era ver si los estudiantes encontraban que compartir sus ideas con otros era una experiencia de aprendizaje productiva. Hubo un acuerdo muy alto, el 95% estuvo de acuerdo en que compartir ideas es una forma efectiva de aprendizaje. Con algunas excepciones, es justo decir que los participantes encontraron valor profesional al compartir su trabajo con sus compañeros.

3) Evaluación del Aprendizaje en las Interacciones del Círculo de Aprendizaje

Las preguntas más importantes son aquellas que exploran los resultados de aprendizaje de esta forma colaborativa de aprendizaje (Tabla 3). Comenzamos con comparaciones de aprendizaje en diferentes contextos que contrastan con los círculos de aprendizaje; el aprendizaje solo, el trabajo con un solo amigo crítico o la escritura reflexiva. Solo el 14% pensó que aprendería más trabajando solo y el 18% pensó que trabajar con una sola pareja habría dado mejores resultados, mientras que el 86% encontró más valor al trabajar en círculos de aprendizaje. Si bien las dos primeras opciones estaban en claro contraste con los círculos de aprendizaje, la tercera opción era una comparación implícita que buscaba la fuente de nuevas ideas en la investigación acción. Mientras que un porcentaje ligeramente más alto (25%) coloca las reflexiones solitarias como la fuente principal de ideas, el resto de las respuestas sugieren que las discusiones del curso en el espacio del círculo de aprendizaje compartido podrían ser de mayor valor para la creación de ideas.

La evaluación de la calidad de la ayuda que recibieron los estudiantes es un fuerte indicador del valor de los círculos de aprendizaje (Figura 7). Los pares deben poder proporcionar ayuda con la investigación acción que otros valoran. En el 40% de las veces, los participantes encontraron el apoyo ofrecido por sus compañeros extremadamente útil y el 34% lo encontró algo útil. Solo el 5% considera que falta la ayuda ofrecida en los círculos de aprendizaje.

El profesor podría monitorear el aprendizaje de los estudiantes en foros de discusión y cuando se encuentre presente en las reuniones sincrónicas. Pero 3-4 de las reuniones semanales del círculo cada semestre se programó sin el profesor presente. La asistencia de los estudiantes no fue verificada por el profesor.

La pregunta fue sobre el valor de estas reuniones dirigidas por estudiantes (Figura 8). Solo el 1% (2 respuestas de 161) no encontraron ningún valor en estas reuniones. Casi la mitad de los encuestados (45%) encontró que las discusiones en los círculos de aprendizaje sin el profesor presente fueron muy valiosas. Otro 42% encontró que las sesiones eran de uso moderado. En las discusiones del foro, los estudiantes a menudo comentan sobre el espíritu no competitivo de la interacción del círculo de aprendizaje durante estas reuniones.

Estos círculos de aprendizaje son diferentes para mí porque no hay competencia entre nosotros. Todos estamos presentes para compartir lo que estamos haciendo y obtener aportes de sus miembros para cada integrante. (Citado con permiso de la discusión del curso)

Cuando se les pidió que clasificaran el orden de las personas de quienes recibieron la mayor ayuda en su investigación acción, seleccionando entre su profesor, amigos críticos en el lugar de trabajo, estudiantes mentores de equipos anteriores, en el equipo actual y en sus círculos de aprendizaje. El 75% de los encuestados clasificaron a su profesor del círculo de aprendizaje como primero (50%) o segundo (27%). Sin embargo, el siguiente mejor clasificado fue el círculo de aprendizaje primero (16%) y segundo (45%).

Discusión y Significado

Casi todos los estudiantes parecían cómodos con el liderazgo distribuido y los patrones emergentes que son fundamentales para el modelo de círculo de aprendizaje. Los estudiantes indicaron que confiaban en los demás y sentían que otros confiaban en ellos para brindarles ayuda efectiva en su investigación acción. El compromiso y la comunicación parecen ser conceptos recíprocos. Sin embargo, las respuestas de los estudiantes sugieren que, si bien creen que se comunican claramente, no encuentran que sus compañeros sean tan claros.

Los estudiantes informaron que aprendieron más trabajando en círculos de aprendizaje de lo que creían que habrían aprendido si hubieran trabajado solos o en parejas. Tal parece que los estudiantes valoraban mucho la ayuda que recibían de sus círculos de aprendizaje. A menudo agregaban comentarios voluntarios que acreditaban a su círculo de aprendizaje para muchas de las ideas y herramientas que fueron importantes para su trabajo. Un estudiante describió la mejor parte de los círculos de aprendizaje como la capacidad de creación de conocimiento e indicó cuánto aprendió "sobre la investigación acción, la recopilación y el análisis de datos y el proceso de aprendizaje, simplemente discutiendo cómo abordar estos problemas con mis compañeros del círculo de aprendizaje".

Los estudiantes también reportaron que crean un sentido de responsabilidad en el aprendizaje a distancia. Si bien los estudiantes nunca quieren abandonar el círculo actual, varios estudiantes encontraron valor al trabajar con diferentes conjuntos de estudiantes a lo largo del tiempo. En las evaluaciones del curso, los círculos de aprendizaje se enumeran con frecuencia como uno de los puntos fuertes del curso.

Durante los cinco años en que se emplearon círculos de aprendizaje en mi instrucción universitaria, agregué más estructura en forma de actividades e indicaciones para guiar el liderazgo estudiantil. Sin embargo, los datos de tendencias no mostraron que estos cambios afectaron las respuestas en la experiencia del círculo de aprendizaje. El patrón de medición a lo largo del tiempo es más indicativo de la variación en el grado en que grupos específicos de personas pudieron trabajar bien entre sí. Estos datos son muy similares a los datos recopilados cuando los círculos de aprendizaje se utilizaron en las aulas de K-12 (Riel, 2004). Alrededor del 75-80% de los círculos de aprendizaje tienen mucho éxito; sin embargo, para algunas personas les resulta más difícil trabajar en un entorno colaborativo y pueden hacer que el grupo trabaje con menos éxito.

Esta evidencia sugiere que los Círculos de Aprendizaje pueden apoyar a los investigadores de acción al crear un contexto para que los principiantes entablen un diálogo con otros sobre planes, desarrollen métodos confiables de análisis, y compartan y critiquen los hallazgos. Los círculos de aprendizaje proporcionan una estrategia de instrucción para apoyar el proceso de investigación acción. Pero también ayuda a los estudiantes en el proceso de formar una identidad como investigadores de acción. En el modelo convencional, cada estudiante realiza su investigación acción bajo la supervisión de un asesor con un debate en el aula sobre el proceso. El aprendizaje se limita a las experiencias que el alumno diseña. Al trabajar estrechamente con tres círculos de aprendizaje diferentes durante el transcurso de un año académico, los estudiantes han sido un consultor vital y participante en la planificación y análisis de una docena de proyectos. Esta visión interna de la progresión del cambio transformador en diferentes contextos ayuda a los estudiantes a desarrollar una perspectiva más amplia sobre el valor de la investigación acción. Si bien la experiencia de un estudiante podría haber tenido resultados mixtos, aprenden de lo que otros han intentado y logrado. La investigación acción implica cierto grado de coraje y riesgo. Al desempeñar un papel menor, pero importante, en muchos enfoques diferentes del cambio sistémico y ser testigos de cómo el investigador de acción tiene éxito y/o falla, los estudiantes llegan a comprender el proceso a un nivel más profundo. El camino de la resolución progresiva de problemas hacia la experiencia es a menudo más evidente desde el punto de vista de las experiencias del círculo de aprendizaje que desde la propia experiencia.

Pero quizás el mejor indicador de la reacción de los estudiantes ante los círculos de aprendizaje es la cantidad de proyectos de investigación acción en los que los estudiantes implementaron círculos de aprendizaje en las aulas y lugares de trabajo. Una estudiante informó que, al principio, sus estudiantes encontraron muy difícil el cambio al diálogo de construcción de conocimiento en los círculos de aprendizaje. Sus alumnos tenían una fuerte dependencia de su maestro para obtener las respuestas "correctas". Citó a uno de sus estudiantes de su foro de discusión en línea hablando sobre este cambio: "Así que ahora, en lugar de preocuparme por estar equivocado, abrazo lo que puedo aprender".

Referencias

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Contacto Margaret Riel

LAS NORMAS DEL CIRCULO DE APRENDIZAJE PARA LA COLABORACION EN INVESTIGACION ACCION

Por Linda Purrington

“Un círculo de aprendizaje es una estructura altamente interactiva y participativa que permite organizar el trabajo grupal de Investigación Acción” (Riel, 2014, The Learning Circle Model, párr. 1). El desarrollo de normas compartidas es clave para fomentar la participación y la interacción colaborativa entre los miembros del círculo de aprendizaje. Las normas son las reglas y expectativas acordadas para guiar el comportamiento individual y grupal. El desarrollo de normas compartidas es un paso crítico en la apertura de un círculo de aprendizaje. El proceso, dirigido por un facilitador, tiene como objetivo generar comportamientos positivos y productivos a los que todos los miembros del círculo de aprendizaje se suscriben y se responsabilizan consigo mismos y con el grupo. Por su parte el facilitador puede ser un miembro designado por el grupo del Círculo de Aprendizaje o alguien externo al Círculo de Aprendizaje.

Presentación de las normas

Como profesor de Investigación Acción, IA, en la Maestría de Liderazgo y en programas de Doctorado, utilicé la metodología de los Círculos de Aprendizaje para el trabajo grupal. Así antes de desarrollar las normas, comenzamos por una serie de actividades estratégicas diseñadas para fomentar el compromiso de los estudiantes y comenzar el desarrollo de una comunidad inclusiva (véase el boletín ARNA STAR ARC de mayo de 2019 para ver ejemplos de las actividades). Una vez familiarizados con la metodologia , presenté a los estudiantes las Siete Normas de Colaboración (Thinking Collaborative, 2017). Luego, compartimos un Kit de Herramientas de Apoyo (Thinking Collaborative, 2017) para que los estudiantes pudieran desarrollar el establecimiento de normas en sus lugares de trabajo y entre los colaboradores de proyectos de IA.

Las siete normas son:

1. Pausa

2. Parafraseo

3. Elaboración de preguntas

4. Planteamiento de nuevas ideas

5. Atención

6. Prestar atención a uno mismo y a los demás

7. Identificación de intenciones positivas

Utilicé un proceso de lectura compartida para presentar las normas e invité a los estudiantes a participar en conversaciones reflexivas en grupos pequeños o subgrupos, acerca de las normas, guiadas con ejemplos de preguntas del Kit de Herramientas de Apoyo. Así pues solicité a los estudiantes que grabaran los aspectos que consideraran más relevantes en sus diálogos en función de las siguientes interrogantes:

• ¿Qué conexiones personales puedes realizar con este conjunto de normas?

• ¿Cuál de estas normas podría ser más importante para tu plena participación en un grupo?

• Teniendo en cuenta estas siete normas, ¿cuál te resulta más desafiante?

• Dado lo anterior, señala: ¿ cuáles estrategias utilizarías?

Después de las conversaciones reflexivas, nos reunimos de nuevo con todo el grupo y cada subgrupo compartió los aspectos más destacados, grabados de sus respectivas conversaciones, para cada una de las preguntas planteadas.

A continuación, las siete normas de colaboración y su descripción representadas en el Cartel de Normas de Colaboración del Kit de Herramientas, originalmente acreditado por el Centro de Escuelas Adaptativas.

1. Pausa: Hacer pausas antes de responder o hacer una pregunta da tiempo para pensar y mejora el diálogo, la discusión y la toma de decisiones.

2. Parafraseo : emplee un iniciador de paráfrasis que sea cómodo para usted - "Entonces ..." o "Como está ..." o "Está pensando ..." - y seguir el iniciador con una paráfrasis eficiente ayuda a los miembros del grupo a escuchar y a entenderse unos a otros mientras conversan y toman decisiones

3. Hacer preguntas: dos de las intenciones de hacer preguntas son explorar y concretar el pensamiento. Se pueden plantear preguntas para explorar percepciones, suposiciones e interpretaciones e invitar a otros a investigar su pensamiento. Por ejemplo, "¿Cuáles podrían ser algunas de las conjeturas que estás explorando?" Utilice preguntas de enfoque como, "¿Qué estudiantes, específicamente?" o "¿Cuál podría ser un ejemplo de eso?" para aumentar la claridad y precisión del pensamiento de los miembros del grupo. Investigue las ideas de otros antes de abogar por las propias.

4. Poner ideas sobre la mesa: las ideas son el corazón del diálogo y la discusión significativa. Etiquete la intención de sus comentarios. Por ejemplo: "Aquí hay una idea ..." o "Un pensamiento que tengo es ..." o "Aquí hay un posible enfoque ..." u "Otra consideración podría ser ...".

5. Proporcionar datos, tanto cualitativos como cuantitativos, en una variedad de formas, ayuda a los miembros del grupo a construir una comprensión compartida de su trabajo. Los datos no tienen significado más allá de lo que hacemos de ellos; El significado compartido se desarrolla a partir de la exploración, el análisis y la interpretación de datos de manera colaborativa.

6. Prestar atención a sí mismo y a los demás: el diálogo y la discusión significativos se facilitan cuando cada miembro del grupo es consciente de sí mismo y de los demás y se da cuenta de lo que está diciendo y cómo se dice y cómo responden los demás. Esto incluye prestar atención a los estilos de aprendizaje al planificar, facilitar y participar en reuniones y conversaciones grupales.

7. Presumir intenciones positivas. Asumir que las intenciones de los demás son positivas promueve y facilita el diálogo y la discusión significativa y evita las humillaciones involuntarias. Utilizar intenciones positivas en el habla es una manifestación de esta norma

Publicación de las normas

Después de presentar las siete normas, las publiqué en nuestra aula y en los recursos de nuestros cursos en línea. En la serie de cursos de investigación Acción, revisamos brevemente las Normas al comienzo de cada sesión presencial y en línea. Esto ayudó a guiar el comportamiento individual y grupal.

Compromiso con las normas

Luego, les sugerí a los estudiantes que identificaran una o dos normas sobre las cuales pudieran enfocarse durante las actividades de aprendizaje grupal. El propósito era que los estudiantes fueran más conscientes e intencionales en su comportamiento como individuos y como grupo.

Evaluación de la coherencia con las normas

Los estudiantes usaron dos escalas para evaluar la consistencia con las Normas. Una escala fue para evaluar la consistencia personal y la otra escala fue para evaluar la consistencia grupal con las Normas. Ambas escalas se emplea una escala Likert de cuatro puntos donde el uno es la apreciación mas baja y cuatro la más alta. Ambas escalas están incluidas en el Kit de herramientas Seven Collaborative Norms y están disponibles en el sitio web The Thinking Collaborative a través de recursos. (Ver referencias para la dirección del sitio web).

Reflexiones de los Círculos de Aprendizaje

Formamos nuestros Círculos de Aprendizaje después de que los estudiantes se comprometieron con las Normas y utilizaron las escalas para evaluar su propia consistencia. Además solicité a los estudiantes que revisaran las Normas al comienzo de cada una de sus sesiones del Círculo de Aprendizaje y que reflexionaran sobre su consistencia personal y grupal del Círculo en sus Diarios de Investigación Acción. Los estudiantes también reflexionaron sobre su facilitación de la fijación de normas con los colaboradores en sus proyectos de Investigación Acción.

Resumen

El desarrollo de normas compartidas es esencial para fomentar una colaboración positiva y productiva en los Círculos de Aprendizaje. Las Siete Normas de Colaboración y el Kit de Herramientas de Apoyo son un gran recurso para que los facilitadores los utilicen para establecer normas en los Círculos de Aprendizaje. El Kit de herramientas proporciona un medio para presentar las Normas, publicarlas e involucrar a los miembros del Círculo con las Normas y evaluar la coherencia personal y grupal con ellas.

Referencias

Riel, M. (2014). Re: The learning circle model: Collaborative knowledge building. Retrieved from https://sites.google.com/site/onlinelearningcircles/Home/learning-circles-defined

The Thinking Collaborative (2017). Re: The Seven Norms of Collaboration Full Tool Kit. Retrieved from https://www.thinkingcollaborative.com/

Contacto Linda Purrington

Aprendizaje mediante los Registros de Círculos de Aprendizaje

Por Teri Marcos

Keane , en el 2016 señaló que : "Durante más de 100 años, los Círculos de Aprendizaje, han demostrado ser un método efectivo y práctico para el aprendizaje y el cambio social" (p.1). El definió dos ejemplos relevantes de los Círculos de Aprendizaje (1) La mesa redonda del Rey Arturo y 2) La Sociedad de Amigos de las Naciones Unidas. Además Keane identificó también en la sociedad civil los siguientes : "Las organizaciones comunitarias, los sindicatos, las iglesias, las escuelas y los grupos de justicia social que se han caracterizado por capacitar a sus miembros para la toma de decisiones " (p.1).

Puede decirse que los Círculos de Aprendizaje, han abierto nuevas vías para el aprendizaje (Damasceno, 2018). Como ejemplo puedo referir un curso de Ed. D. en línea, de carácter interinstitucional y multidisciplinario, en un programa de Innovación Organizacional. Allí los estudiantes inscritos aprendieron toda una variedad de experiencias de liderazgo, desde diferentes contextos tales como los sectores privado y comercial, las municipalidades, la educación, las organizaciones sin fines de lucro, la salud, ingeniería, militar y agencias estatales entre otros. He diseñado varios cursos de aprendizaje de 45 minutos a una hora utilizando los Círculos de Aprendizaje, donde se plantea la utilización del liderazgo colaborativo de los estudiantes para resolver las asignaciones conformadas por unidades y sus conceptos clave, ello mediante la participación individual y compartida de los estudiantes de acuerdo con diferentes enfoques y estrategias , junto con la realización de la síntesis de los aprendizajes clave que emergen del contenido del curso.

Cristiane Damasceno (2018), exploró la participación de estudiantes y facilitadores en los Círculos de Aprendizaje a nivel Universitario mediante la Estrategia de Pares (grupos de estudio cara a cara para personas que toman juntos cursos masivos en línea). Los hallazgos del estudio revelaron que los participantes en estos grupos de estudio "expresaron tener cuidado del uno por el otro", "compartieron recursos de aprendizaje", "adoptaron estrategias de aprendizaje motivantes" y "tomaron riesgos al abandonar sus zonas de confort". Damasceno descubrió que los participantes aprovecharon el trabajo afectivo para crear cohesión grupal, fortalecer la responsabilidad y permitir interacciones entre los pares, lo cual apoyó el enfoque del aprendizaje auto guiado.

El propósito del Ed. D. Círculo de Aprendizaje, es fomentar un espacio de aprendizaje doctoral ágil y auto dirigido por el estudiante, que se realiza tres veces en cada curso de 12 semanas o una vez por Unidad para un total de tres Unidades por curso. Riel (2011), describió los Círculos de Aprendizaje como, “Una forma estructurada de aprendizaje colaborativo que emplea el liderazgo compartido. Los miembros del círculo colaboran en un conjunto de proyectos relacionados durante un período de tiempo específico para generar conocimiento y compartir resultados ". (Diapositiva 6/15)

La metodología de aprendizaje colaborativo estructurada en el curso de Ed. D. por unidad, permitió fomentar la discusión grupal de los estudiantes. Los equipos de estudiantes, que organicé previamente, rotaron cuando realizaron las unidades del curso, esto aseguró darle la oportunidad a todos de trabajar juntos con la mayoría de los miembros de la cohorte durante las doce (12) semanas del curso. Así los estudiantes elaboraron sus mejores estrategias y procesos de pensamiento alineados con las especificaciones de la tarea. Esto les ayudó a cumplir con las asignaciones que se esperaban de ellos en cada Unidad. Al mismo tiempo que identificaban a quienes del grupo podrían ofrecer sus puntos de vista de Investigación de la organización por cada tarea en particular. Los enfoques y las estrategias se compartieron en todo el Círculo de Aprendizaje, que sirvió tanto para ampliar las ideas como para los trabajos académicos y proyectos, pero más aún, para deshacer la separación de la cohorte de individuos que se encuentran en los extremos del Internet, más bien transformándolos en una comunidad de práctica de resolución de problemas en línea.

Cada curso contiene tres Unidades de contenidos relacionados en secuencia. Así la Unidad uno (1) presenta el contenido introductorio para la participación y los aprendizajes clave como fundamentos del curso, la Unidad dos (2) plantea realizar un proyecto de equipo en la práctica y la Unidad tres ( 3) requiere que los estudiantes envíen sus tareas de forma individual como una experiencia alineada con los Objetivos de Aprendizaje del Curso.

El Ed. Tech. Center World Learning (2019) señala que: "Los Círculos de Aprendizaje conforman mucho más que solo el aula": configuran toda la experiencia del alumno. Así como la imagen de un círculo evoca la inclusión, el modelo del círculo de aprendizaje enfatiza que el aprendizaje es para todos” (p.1).

Dado que en éste curso el aprendizaje es para todos, por igual,entonces los procesos reflexivos moldean las estrategias para completar las tareas del curso de manera que la evaluación de las contribuciones individuales, se pueden obtener en el Registro del Círculo de Aprendizaje que envía el grupo.

Registros de los Círculos de Aprendizaje

Durante la orientación de tres días, antes mencionada, los estudiantes del Doctorado completaron su primer Círculo de Aprendizaje desempeñando diferentes roles comunitarios, entre ellos los siguientes: facilitador, verificador de procesos y cronometrador-registrador. De manera que los estudiantes pasaron tres veces por curso de la sesion inicial de Orientación a los cursos del Ed.D. En general, durante la segunda semana de cada unidad de cuatro semanas, se completa un registro reflexivo del círculo de aprendizaje. Este se realiza de dos maneras:

1. Grupal del Círculo de Aprendizaje en su conjunto

2. Individual por Ed. D.

Los estudiantes construyeron sus reflexiones sobre la experiencia del Círculo de Aprendizaje antes de enviarla para su calificación.

El Registro del Círculo de Aprendizaje alienta a los estudiantes del Doctorado a anotar sus nombres y roles, así como a completar el registro utilizando su portal en línea preferido (es decir, Portafolio, Google Docs., u otro portal compartido). Agregan la identificación de su instructor y hacen clic en compartir cuando se completa la actividad. Todos los participantes durante cada Unidad cargan individualmente el documento en su enlace del Pizarrón del Ciclo de Aprendizaje.

Aprendizaje reflexivo

Si bien las reflexiones se registran de las dos maneras, como se señaló anteriormente, los miembros del Círculo de Aprendizaje comparten su discusión, planifican la finalización exitosa de la tarea, los nuevos conceptos, enfoques y estrategias generados por el Círculo de Aprendizaje, Los siguientes pasos incluyen: Reflexiones del Círculo de Aprendizaje sobre qué funcionó bien, lo que no funcionó , los aprendizajes clave del grupo, las recomendaciones a otros Círculos de Aprendizaje o facultad, etc., y reflexiones individuales (lo que aprendieron durante el Círculo de Aprendizaje lo que se puede aplicar a su curso, programa o vida profesional), como se muestra a continuación:

Resúmen

Los Registros de los Círculos de Aprendizaje son documentos de apoyo que ayudan a recoger el pensamiento estratégico de los estudiantes de doctorado, permitiendo conceptualizar una variedad de enfoques y estrategias de las especificaciones de las tareas, y planificaciones de sus cursos a medida que crean juntos un nuevo conocimiento. Las reflexiones grupales e individuales se registran como aprendizajes clave o conclusiones clave. Y, por último, se alienta a los miembros del Círculo de Aprendizaje a elaborar recomendaciones para otros Círculos de Aprendizaje, o para la facultad del doctorado, en la medida que aplican sus aprendizajes clave a su curso, programa o vida profesional..

Referencias

Damasceno, C. (2018). New Pathways: Affective Labor and Distributed Expertise in Peer-Supported Learning Circles. Communication Education, v67 n3 p330-347.

EdTech Center Staff (2019). 8 Tips for Implementing Learning Circles in Any Program. Retrieved 3/21/2020 from: https://edtech.worlded.org/8-tips-for-implementing-learning-circles-in-any-program/

Keane, B. (2016). The Learning Circle in Culture Change: Why Use It? Retrieved 3/21/2020 from: https://www.pioneernetwork.net/wp-content/uploads/2016/10/The-Learning-Circle-in-Culture-Change.pdf

Riel, M. (2011). Learning Circles at Pepperdine. Retrieved 3/25/2020 from: https://community.pepperdine.edu/techlearn/content/learning-circles-at-pepperdine.pdf

Contacto Teri Marcos

Algo de Investigación Acción de Nuestros Estudiantes

Como profesores dentro del STAR-ARC, guiamos a muchos aspirantes a investigadores participativos y de acción a conducir temas fascinantes y útiles, junto con otros dentro de sus organizaciones. Una muestra de nuestros estudios actuales incluye preguntas preliminares de investigación de algunos estudiantes de doctorado:

¿Cuáles son las percepciones de los estudiantes de Colocación Avanzada de 11 ° grado sobre su implicación en clase, participación y rendimiento académico cuando su dispositivo móvil es inaccesible durante el tiempo de instrucción? ¿Qué recomendaciones hacen los estudiantes de 11º grado de AP a futuros estudiantes de AP para mantener su autonomía mientras ejercen la responsabilidad del dispositivo móvil?

¿Cuáles son las percepciones de los consejeros de las escuelas de secundaria y bachiller sobre los servicios que brindan para mejorar los indicadores de desempeño de los estudiantes en el plan de estudios central y la preparación para la universidad?

¿Cuáles son los efectos del uso de estrategias de lectura cerrada como una intervención para mejorar la comprensión de lectura hacia la competencia en el S.B.A.C. para estudiantes de sexto grado?

¿Cuáles son los efectos del aprendizaje socioemocional, el MTSS y el comportamiento RTI en la reducción de la identificación excesiva y la colocación de los estudiantes de K-5 en aulas con disturbios emocionales?

¿Cuáles son las percepciones de los administradores, maestros y consejeros sobre la motivación de los estudiantes de secundaria para vapear en una secundaria en el condado de Imperial?

¿Cuáles son las percepciones de los maestros de colocación avanzada sobre la efectividad de las comunidades de aprendizaje profesional a nivel de distrito para apoyar la implementación del plan de estudios de colocación avanzada y las evaluaciones formativas comunes? ¿Cuáles son las percepciones de los maestros de Colocación Avanzada sobre la efectividad de los PLC a nivel de distrito para desarrollar las mejores prácticas para enseñar a los estudiantes de Colocación Avanzada?

¿Cuáles son los efectos de la inseguridad de vivienda y alimentaria en la finalización del título en una universidad grande de California? ¿Cuáles son los efectos de la inseguridad de vivienda y alimentaria

Recursos

Champion Teachers: Stories of Exploratory Action Research. El propósito principal de este libro es proporcionar ejemplos a otros maestros de lo que puede involucrar un proyecto de investigación exploratoria. Las nueve historias incluidas aquí también sirven para mostrar a otros en Chile y más allá de lo que algunos de los Maestros Campeones han logrado a pesar de sus difíciles condiciones de trabajo.

A Handbook for Exploratory Action Research. Este es un manual práctico, escrito en un estilo no académico, amigable para los maestros, para mostrarles cómo pueden participar en la investigación para el desarrollo profesional continuo y para el beneficio de sus estudiantes. El libro es único en la literatura sobre investigación del docente en ELT, ya que está especialmente dirigido a maestros de secundaria y primaria que trabajan en circunstancias relativamente difíciles.

El Center for Collaborative Action Research (CCAR) ofrece a los investigadores de acción 12 tutoriales que se desarrollaron para apoyarlos en su trabajo. Cada tutorial incluye un video, actividades y recursos de apoyo. (https://www.actionresearchtutorials.org).

The Social Publisher's Foundation es una corporación sin fines de lucro organizada con fines públicos y caritativos para brindar apoyo a proyectos de investigación de profesionales para mejorar el bienestar individual y social dentro de las comunidades y para difundir proyectos concluidos en todo el mundo. La Fundación se compromete a establecer una red global “open source” sin fines de lucro de investigadores comprometidos con el desarrollo social y humano sostenible y justo en una variedad de campos críticos que involucran prácticas profesionales y participación ciudadana.

Libros para Explorar

1. The Good Men Project es muy recomendable para los profesionales y académicos que trabajan para brindar oportunidades de aprendizaje a los refugiados, y también puede ser una lectura útil para que los responsables de políticas consideren abrir más espacios de aprendizaje para refugiados y solicitantes de asilo.

2. Putman, M., & Rock, T. (2017). Action research: Using strategic inquiry to improve teaching and learning. Thousand Oaks: SAGE ISBN-13: 978-1506307985 Reconocen sus experiencias trabajando con docentes, los autores describen que una de las principales razones para escribir su libro fue abordar las necesidades de los profesionales en el campo. Los autores señalan que la orientación del libro hacia la planificación proactiva como parte de un proceso organizado y eficiente para desarrollar y llevar a cabo un estudio de investigación acción ayudará a los lectores en una variedad de niveles, incluidos los profesores en ejercicio, los candidatos de pre-servicio, los líderes educativos y administradores. Al reconocer a estas diferentes audiencias, los autores ven el uso principal del texto como un recurso primario o complementario en una clase de investigación acción de nivel de posgrado o seminario de desarrollo profesional. Dado el enfoque en los métodos y procesos que incorporan datos formativos que están fácilmente disponibles para los maestros, los autores señalan que los profesionales podrán establecer asociaciones directas entre la instrucción en el aula y el proceso de investigación acción.

3. Zuber-Skerritt, O., & Wood, L. (2019). Action Learning and Action Research: Genres and Approaches. Emerald Publishing Limited ISBN: 978178769538. Investigación acción (AR, por sus siglas en inglés) es una metodología ideal para permitir resultados prácticos y emancipatorios, así como para generar una teoría relevante y auténtica. En consecuencia, ha ganado popularidad en todo el mundo. Sin embargo, este paradigma emergente de AR en las ciencias sociales ha sido ampliamente mal entendido y mal utilizado por investigadores, educadores y profesionales. La integración de “Action Learning” con “Action Research” profundiza la comprensión y contribuye al nuevo conocimiento sobre la teoría, la práctica y los procesos de “Action Learning” (AL, por sus siglas en inglés) y AR. Los autores, aclaran lo que constituye AL/AR en sus muchas formas y lo que no es. AL y AR permiten a los participantes abordar de manera efectiva los desafíos globales cada vez más complejos que enfrenta la humanidad en este siglo XXI, lograr colectivamente resultados prácticos, emancipatorios y sostenibles, y generar una teoría relevante y auténtica. Este libro, escrito por expertos de renombre internacional, es el primero en proporcionar una descripción completa de los principales géneros y enfoques de AL/AR. Explican el género de su experticia, reflexionan sobre sus ricas experiencias con él y consideran tanto las características comunes compartidas en el paradigma AL/AR como lo que es distintivo del género particular que resumen. Este libro discute el qué, por qué y cómo de su enfoque particular y resultará invaluable para investigadores y profesionales por igual.

4. Fine, M., (2018). Just Research in Contentious Times: Widening the Methodological Imagination. Teachers College Press. Kindle Edition. Michelle Fine, quien impartió conferencias principales en las últimas dos conferencias de ARNA, es la autora de este libro. A partir de experiencias tanto personales como profesionales, Michelle Fine se centra en cómo la imaginación metodológica le ha servido bien para elaborar investigaciones con comunidades desatendidas. Fine comparte sus luchas en el lapso de 30 años para traducir la investigación en políticas y prácticas que puedan mejorar la condición humana y crear un mundo más justo. El libro examina una amplia gama de proyectos críticos de investigación acción participativa (PAR, por sus siglas en inglés) que involucran desplazamientos escolares, jóvenes musulmanes estadounidenses, jóvenes de color atípicos, mujeres en prisión y niños que navegan en escuelas de escasos recursos. A lo largo del libro, Fine alienta a los lectores a considerar las decisiones sensibles sobre epistemología, ética, política y métodos; enfoques críticos para el análisis y la interpretación; y estrategias participativas para el desarrollo de políticas y organización. Este libro es una guía invaluable para crear proyectos exitosos de investigación acción participativa en tiempos de inequidad e incertidumbre.

5. Feldman, A., Herbert, A., Posch, P., & Somekh, B. (2018). Teachers Investigate Their Work. An Introduction to Action Research across the Professions. 3rd ed. London: Routledge. Ahora en su tercera edición, los autores presentan tanto los conceptos teóricos como los métodos prácticos necesarios para los lectores que desean desarrollar su investigación acción. A partir de estudios realizados por docentes y otros profesionales, así como de la propia experiencia práctica internacional de los autores, el libro proporciona detalles sobre múltiples contextos educativos, desde la educación primaria hasta la formación universitaria y más. Contiene métodos y estrategias prácticas para comprender y realizar investigación acción. Es una introducción concisa pero exhaustiva a la investigación acción y es un manual esencial, práctico y de fácil acceso para maestros, investigadores, y otros actores educativos que desean participar en la innovación y mejorar su práctica.

6. Rowell, L., Bruce, C., Shosh, J.M., & Riel, M. (Eds.) (2017). The Palgrave International Handbook of Action Research. New York: Palgrave MacMillan. ISBN:9781138225756. El Manual Internacional de Investigación Acción de Palgrave ofrece un vívido retrato de las perspectivas teóricas y de la actividad práctica de la investigación acción; así como, los beneficios relacionados en todo el mundo mientras se atiende a los contextos culturales, políticos, sociales, históricos y ecológicos que localizan, dan forma y caracterizan la investigación acción. Compuesto por maestros, trabajadores juveniles, consejeros, enfermeras, desarrolladores comunitarios, artistas, ecologistas, agricultores, habitantes de asentamientos, estudiantes, profesores y activistas intelectuales en todos los continentes y en todos los rincones del mundo, el movimiento sostenido e inspirado por esta comunidad nació de los esfuerzos de activistas intelectuales a mediados del siglo XX específicamente: Orlando Fals Borda, Paulo Freire, Myles Horton, y Kurt Lewin. Las cuestiones transnacionales de la creación de redes, así como los desafíos, las tensiones y los problemas asociados con el poder transformador de la investigación acción, se exploran desde múltiples perspectivas, proporcionando contribuciones únicas para nuestra comprensión de lo que significa hacer investigación acción y ser un investigador. Este manual establece una agenda de investigación acción global y un mapa para que los lectores lo consideren al embarcarse en nuevos proyectos.

Próximas Conferencias

La conferencia 2020 se trasladó a 2021 DEBIDO A COVID-19. Co-creando Conocimiento y Empoderando Comunidades. La 8va Conferencia Anual de la Red de Investigación Acción de las Américas, del 3 al 6 de junio de 2020, Puerto Vallarta, México. La conferencia será copatrocinada por un consorcio de agencias comunitarias locales, incluida la Fundación Punta de Mita y La Red de Asociaciones Altruistas de Puerto Vallarta y Bahía de Banderas. Sitio. Web: ARNA Conferences

Action Research y Action Learning (ARAL), 13-16 de septiembre de 2020, DoubleTree by Hilton Orlando en SeaWorld, Orlando, EE. UU. ARAL tiene como objetivo ser una integración de actividades académicas: investigación, educación y consultoría/resolución de problemas de la vida real, integración entre disciplinas: investigación interdisciplinaria, educación y comunicación, e integración entre la academia, la industria y sociedad. Sitio Web: https://10times.com/aral

Convocatoria de Propuestas: Teaching + Research, es una iniciativa de conferencia y publicación coordinada por Routledge, AMPS, PARADE y la Universidad de Manchester. Hay dos próximas conferencias virtuales, con una presentación magistral de la Universidad de Manchester:

1. ENSEÑANZA-APRENDIZAJE-INVESTIGACIÓN: DISEÑO Y AMBIENTES, 02-04 de diciembre de 2020 Virtual / Universidad de Manchester. Primera ronda de resúmenes: 30 de junio de 2020 http://architecturemps.com/teaching-research-conference/

2. EDUCACIÓN EN LÍNEA: ENSEÑANZA EN TIEMPO DE CAMBIO, Fechas: 21-23 de abril de 2021. Virtual / Universidad de Manchester. Presentación de resúmenes: 30 de junio de 2020. http://architecturemps.com/online-ed-conference/

STAR-ARC invita a la comunidad más amplia de ARNA a unirse a nosotros para expandir el sitio y discutir ideas, actividades, proyectos y recursos. Los miembros han hecho que el sitio esté disponible en español, y desarrollado un blog para alentar comentarios. Nos encontramos trabajando en la idea de ofrecer Conversaciones de STAR sobre temas relacionados con la enseñanza de la investigación acción.

Gracias a todos los que se unieron a nosotros en la conferencia ARNA en Montreal. Si tiene ideas o necesidades profesionales como profesor de investigación acción; por favor venga y comparta sus ideas. Evolucionaremos con todos ustedes.

La Conferencia ARNA 2020 se trasladó a 2021 DEBIDO A COVID-19: Co-creando Conocimiento y Empoderando Comunidades. La 8va Conferencia Anual de la Red de Investigación de Acción de las Américas, 2-5 de junio de 2020, Puerto Vallarta, México. La conferencia será copatrocinada por un consorcio de agencias comunitarias locales, incluida la Fundación Punta de Mita y La Red de Asociaciones Altruistas de Puerto Vallarta y Bahía de Banderas. Web: La Conferencia ARNA 2021