INTRODUCCIÓN
La LOMLOE refuerza el proceso al que estamos asistiendo, aún tímidamente, de evolución de los centros educativos en tanto que instituciones, desde un modelo organizativo basado en una división del trabajo de tipo industrial, a otro basado en el paradigma más novedoso de gestionar el conocimiento, compartirlo y generar nuevo conocimiento, desde un modelo tradicional de gestión institucional a otro en que la capacidad de aprendizaje y de innovación sea realmente un componente del centro y no una especie de aditamento.
Para ello, es preciso que, los órganos directivos y de participación del centro educativo, así como el profesorado en su conjunto, ejerzan un liderazgo pedagógico global y compartido, a fin de que los procesos de planificación, gestión, organización, ejecución, control, evaluación, como el impulso de los fines, propósitos, valores y proyectos del centro educativo, y EN REFERENCIA A ESTA SESIÓN DE TRABAJO, los procesos de análisis, debate y conclusiones en relación a LOS DECRETOS DE CURRICULO DE LA CCAADE MADRID, sean el resultado de una tarea colectiva que concierne, implica e ilusiona a todos y a todas.
PRIMERO
EL MARCO INTERNACIONAL Y SU INCIDENCIA EN LA LOMLOE. El nuevo ordenamiento de la LOMLOE, se ha conformado a través de:
LOS DERECHOS DE LA INFANCIA
Al incorporar, por primera vez en el ordenamiento educativo la Convención de los Derechos del Niño, hace ley la necesidad de preservar en todas sus actuaciones un bien superior: asegurar al niño la protección y el cuidado que sean necesarios para su bienestar y, con ese fin, tomarán todas las medidas legislativas y administrativas adecuadas.
LA PERSONALIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
La LOMLOE centra la atención en el principio de «inclusión educativa».
La inclusión entendida como el acceso de todas las personas a las mismas oportunidades educativas independientemente de sus circunstancias personales y sociales, es parte esencial del derecho a la educación y un rasgo de la calidad de los sistemas educativos.
La idea básica es una escuela común para todas las personas (comprensividad), pero se interesa por lograr que esta escuela responda a las necesidades de cada individuo (inclusividad). D.U.A. (Diseño Universal de Aprendizaje).
LOS NUEVOS ENTORNOS DIGITALES
El cambio digital que se está produciendo en nuestras sociedades afecta a la actividad educativa y tiene, al menos, dos consecuencias claras para la misma: a) la necesidad de formar en el dominio de la competencia digital tanto al alumnado como al profesorado (marco de referencia de la CD europeo y español) y b) la necesidad de reconocer la existencia de los entornos digitales como una nueva dimensión de la realidad.
El pensamiento computacional y la inteligencia artificial.
EL DESARROLLO SOSTENIBLE
Al incorporar al nuevo ordenamiento del sistema educativo un enfoque centrado en el desarrollo sostenible, la LOMLOE se hace eco de la resolución de 25 de septiembre de 2015, con ella la ONU puso en marcha la Agenda para el Desarrollo Sostenible o Agenda 2030. Esta resolución, son el mayor consenso social alcanzado nunca por la humanidad. EJEMPLIFICACIONES PARA EL TRABAJO EN EL AULA.
EL APRENDIZAJE COMPETENCIAL A LO LARGO DE LA VIDA
El Consejo de la Unión Europea publicó el 22 de mayo de 2018 un documento relativo a las competencias clave para el aprendizaje permanente, que supone la revisión y actualización del marco de referencia europeo de competencias clave de 2006 asumido por la LOE.
En este marco de referencia europeo se establecen las ocho Competencias Clave y se define cada una de ellas.
En resumen, la equidad, junto a la calidad y la inclusión, son los tres pilares del modelo de educación que la humanidad hemos acordado en la Agenda 2030 para un mundo más sostenible y próspero. acorde con las recomendaciones internacionales y, por tanto, supranacionales, del Consejo de la Unión Europea, ONU, Bureau Internacional de la Educación de la UNESCO y ha de incardinarse en los planes y programas educativos de la totalidad de la enseñanza obligatoria. (Preámbulo, LOMLOE).
SEGUNDO
MARCO NORMATIVO Y SU DESARROLLO PARA LA IMPLEMENTACIÓN EN LOS CENTROS, AULA Y PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS.
TERCERO
LA ESTRUCTURA DEL CURRÍCULO.
Desde la ley del 70, el diseño, LA ARQUITECTURA y la estructura global del currículo se mantiene. Aparecen novedades conforme se aprueban nuevas leyes.
Las novedades de la LOMLOE se producen en:
LOS ASPECTOS MACRO DEL CURRÍCULO: la ordenación académica global, las etapas, las modalidades, los ámbitos, áreas, asignaturas, ciclos, la promoción y la titulación.
LOS ASPECTOS MESO: Comunidad educativa, función directiva, tutorial...
LOS ASPECTOS MICRO: La implementación del currículo prescriptivo y los elementos curriculares que lo componen, en las aulas que es donde se da sentido a la verdadera calidad y equidad de la educación.
CUARTO
LOS NUEVOS CONCEPTOS DE LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULO LOMLOE (ASPECTO MICRO DEL CURRÍCULO OFICIAL).
QUÉ SON, CÓMO SE REDACTAN, A QUÉ HACEN REFERENCIA. QUÉ TIENEN QUE HACER LOS CENTROS Y CÓMO HACERLO. SÍNTESIS A TRANSMITIR AL PROFESORADO PARA LA IMPLEMENTACIÓN EN LAS AULAS.
CUARTO 1. OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA.
¿QUÉ SON?
Logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las Competencias Clave y de las competencias específicas de las diferentes áreas de conocimiento.
¿CÓMO SE REDACTAN?
Se redactan en infinitivo.
¿A QUÉ HACEN REFERENCIA?
Hacen referencia a capacidades (conocer, observar, adquirir, desarrollar, relacionarse, iniciarse, buscar, seleccionar, investigar, organizar, clasificar, crear, comunicar, interactuar, colaborar, publicar, compartir) de tipo cognitivo, motriz, de actuación y de inserción social, de equilibrio personal y de relación interpersonal.
¿QUÉ TIENEN QUE HACER LOS CENTROS EDUCATIVOS?
La adecuación de los objetivos generales al contexto socioeconómico y cultural del centro y a las características de los alumnos, teniendo en cuenta lo establecido en el proyecto educativo del centro.
SÍNTESIS. CÓMO HACERLO.
Este trabajo puede articularse en torno a TRES estrategias:
PRIMERA
• PRIORIZACIÓN -JERARQUIZACIÓN.
Mediante la priorización-jerarquización el centro concede más importancia a aquellos objetivos que considere en base a...
• El alineamiento con su proyecto educativo.
• Con el grado de consecución de los objetivos de etapa por el alumnado. Los que, a juicio del profesorado, estén en un posible menor grado de consecución, serán los prioritarios.
• Problemática específica de la ciudad, barrio en el que esté ubicado el centro.
• VISIÓN, MISIÓN Y VALORES DEL CENTRO SI HA ADQUIRIDO ESTOS CONCEPTOS SOBRE GESTIÓN DE CALIDAD.
SEGUNDA
• AÑADIR A LA REDACCIÓN DEL OBJETIVO ORIGINAL algunas palabras o frases que le acerquen a lo establecido en su proyecto educativo, incluso retomadas de los objetivos del proyecto.
Ejemplos. Objetivo de etapa c.
c) Adquirir habilidades para la resolución pacífica de conflictos y la prevención de la violencia, promoviendo la tolerancia, la prudencia, el autocontrol, el diálogo, la empatía, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito escolar y familiar, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.
CUARTO. 2 COMPETENCIAS CLAVE
¿QUÉ SON?
Son desempeños (Actuaciones, acciones) que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los principales retos y desafíos globales y locales.
Dichas competencias clave aparecen recogidas en el anexo I de esta orden y son la adaptación al sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente.
En este marco de referencia europeo se establecen las ocho Competencias Clave y se define cada una de ellas...
COMPETENCIA MATEMÁTICA Y COMPETENCIA EN CIENCIA, EN TECNOLOGÍA Y EN INGENIERÍA STEM, 5 descriptores. COMPETENCIA DIGITAL CD; 5 descriptores. COMPETENCIA PERSONAL, SOCIAL Y DE APRENDER A APRENDER CPSAA, 5 descriptores. COMPETENCIA CIUDADANA CC, 4 descriptores. COMPETENCIA EMPRENDEDORA CE, 3 descriptores Y COMPETENCIA EN CONCIENCIA Y EXPRESIÓN CULTURALES CCEE. 4 descriptores.
El MEFP ha introducido dos pequeñas modificaciones metodológicas: la competencia en lectoescritura pasa a llamarse «Competencia en comunicación. CCL» 5 descriptores, y la competencia multilingüe pasa a llamarse «Competencia plurilingüe. CP») 3 descriptores.
INTERIORIZACIÓN PARA LA IMPLEMENTACIÓN EN LAS AULAS. EJEMPLIFICACIONES.
¿A QUÉ HACEN REFERENCIA?
Hacen referencia a combinaciones dinámicas de tres dimensiones: la cognitiva (conocimientos-); la Instrumental –(destrezas-) y la actitudinal volitiva (valores y actitudes-). para aplicar de forma integrada los saberes propios de cada etapa, realizando tareas, actividades y resolviendo problemas complejos aplicados en una diversidad de contextos académicos, informales y sociales.
Son desempeños. No son una capacidad, ni una habilidad… No son un “poder hacer”, ni un “ser capaz de “, sino un hacer-realizar tareas de la vida real en un contexto determinado.
SABER, SABER HACER, SABER SER Y SENTIR
SABER:
CONOCIMIENTOS TEÓRICOS (CONCEPTOS, TEORÍAS, PRINCIPIOS, LEYES, DATOS…)
• Ejemplos extraídos de Criterios de Evaluación. Conocer los principios básicos que rigen máquinas y aparatos.
SABER HACER:
CONOCIMIENTOS PROCEDIMENTALES; ATIENDE TANTO A HABILIDADES INTELECTUALES COMO MOTRICES (PROCEDIMIENTOS, DESTREZAS, ESTRATEGIAS, PLANIFICACIÓN, HIPÓTESIS, CONCLUSIONES RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS …).
• Ejemplos extraídos de Criterios de Evaluación. Realizar experiencias sencillas y pequeñas investigaciones sobre diferentes fenómenos físicos de la materia planteando problemas, enunciando hipótesis, seleccionando el material necesario, extrayendo conclusiones, comunicando resultados, aplicando conocimientos básicos de las leyes que rigen estos fenómenos, como la reflexión de la luz o la transmisión de la corriente eléctrica.
SABER SER:
DESARROLLO DE ASPECTOS ACTITUDINALES Y VOLITIVOS (VALORES, HÁBITOS, INTERESES, NECESIDADES DEL CONTEXTO, NORMAS).
• Ejemplos de extraídos de Criterios de Evaluación. Trabajar de forma cooperativa, apreciando el cuidado por la seguridad propia y de los compañeros, cuidando las herramientas y haciendo un uso adecuado de los materiales.
SÍNTESIS DE SUGERENCIAS A TRANSMITIR AL PROFESORADO.
IMPORTANCIA DE LOS CONOCIMIENTOS TANTO EN SU ADQUISICIÓN COMO EN SU APLICACIÓN PRÁCTICA, SIN ESTA APLICACIÓN NO SE ADQUIERE LA COMPETENCIA.
No es suficiente con saber cosas, hay que saber hacer cosas con lo que se sabe.
A través de la realización de tareas competenciales, el alumnado no solo domina contenidos e implementa contenidos en situaciones diversas, SINO QUE CREA CONTENIDOS.
Pasa de ser un mero consumidor de contenidos a ser generador de contenidos.
El alumnado competente es el que se sabe las clases de alimentos (contenidos), sabe interrelacionarlos, relacionando proteínas con hidratos, verduras, frutas (procedimientos…) y LOS APLICA y CREA UN NUEVO CONTENIDO QUE NO EXISTÍA. ELABORA UN MENÚ SALUDABLE.
¿CÓMO SE REDACTAN?
En la redacción de cada una de las competencias clave se explicita:
● Una breve conceptualización.
● LOS DESCRIPTORES OPERATIVOS ENTRE 4 Y 5. En total 34 descriptores.
LOS DESCRIPTORES OPERATIVOS DE LAS COMPETENCIAS CLAVE CONSTITUYEN, JUNTO CON LOS OBJETIVOS DE LA ETAPA, EL MARCO REFERENCIAL A PARTIR DEL CUAL SE CONCRETAN LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE CADA ÁREA, ÁMBITO O MATERIA.
Redactadas conformando EL PERFIL DE SALIDA DEL ALUMNADO A TRAVÉS DE 34 DESCRIPTORES OPERATIVOS REDACTADOS en tercera persona del singular del presente de indicativo.
EL PERFIL COMPETENCIAL DE SALIDA DEL ALUMNADO DE LA ENSEÑANZA BÁSICA ES LA PIEDRA ANGULAR DEL EDIFICIO CURRICULAR, LA MATRIZ QUE COHESIONA Y HACIA DONDE CONVERGEN LAS DISTINTAS ETAPAS Y MODALIDADES.
Es el elemento que debe iluminar y fundamentar el resto de decisiones curriculares.
IDENTIFICA
Las competencias clave que debe alcanzar todo el alumnado, sin excepción, que complete con éxito la etapa de educación obligatoria, en sus diversas vías y modelos (fpb, diversificación curricular). Es prescriptivo.
Este perfil va asociado a la obtención del título de graduado en E.S.O. es único y el mismo para todo el territorio nacional.
EL PERFIL DE 6º DE EDUCACIÓN PRIMARIA, DE CARÁCTER ORIENTATIVO PARA LA LABOR DEL PROFESORADO. LA EDUCACIÓN INFANTIL NO TIENE PERFIL DE SALIDA.
Identifica A TRAVÉS DE LA REDACCIÓN DE 34 DESCRIPTORES OPERATIVOS, el grado de adquisición del perfil de salida que se espera que haya conseguido el alumnado al completar la etapa de Educación Primaria.
Referencia de cara a la evaluación interna y externa de los aprendizajes del alumnado., para la promoción y titulación.
¿QUÉ TIENEN QUE HACER LOS CENTROS EDUCATIVOS?
No prescribe nada la norma.
Se propone elaborar una síntesis-resumen de la norma en relación al significado general de las competencias y de cada una de ellas en particular.
¿CÓMO HACERLO?
En la estructura organizativa que se determine. Leer, analizar, DEBATIR y resumir lo más significativo de la descripción que hace explícita la norma.
SE GENERARÁ UN DOCUMENTO UNITARIO PARA LAS ETAPAS DEL CENTRO.
CUARTO 3. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS.
¿QUÉ SON?
Son Desempeños que el alumnado debe alcanzar en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada materia o ámbito.
Las competencias específicas concretan para cada área los descriptores de las competencias clave que se han recogido en el Perfil de salida.
Competencias específicas del área conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. E. PRIMARIA. 9 competencias específicas.
La CCAA de Madrid esta área la ha dividido en dos:
- Educación Artística. 4 competencias específicas.
- Educación Física. 5 competencias específicas.
- Educación en Valores Cívicos y Éticos. 4 competencias específicas.
- Lengua castellana y literatura. 10 competencias específicas.
- Lengua Extranjera. 6 competencias específicas.
- Matemáticas. 8 competencias específicas.
Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, las competencias clave, y por otra, los saberes básicos y los criterios de evaluación de cada área de conocimiento.
¿DÓNDE APARECEN?
ANEXO II DE LOS REALES DECRETOS MEFP Y DE LOS DECRETOS DE LA CCAA.
¿QUÉ CONTIENEN? ¿CÓMO SE FORMULAN Y SE REDACTAN?
EJEMPLO. CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL. 9 COMPETENCIAS ESPECÍFICAS.
Redactadas en infinitivo.
COMPETENCIA ESPECÍFICA Nº1.
Utilizar dispositivos y recursos digitales de forma segura, responsable y eficiente, para buscar información, comunicarse y trabajar de manera individual, en equipo y en red, y para reelaborar y crear contenido digital de acuerdo con las necesidades digitales del contexto educativo.
BREVE CONCEPTUALIZACIÓN
Un elemento clave del currículo son las competencias específicas, cuya finalidad es concretar y vertebrar la aportación del área a los objetivos generales de etapa y al desarrollo del Perfil de salida. En definitiva, recogen la finalidad última de las enseñanzas del área, siempre entendida en términos de movilización de los aprendizajes.
En las últimas décadas, las tecnologías de la información y…
CONEXIÓN
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5, CCEC4.
SABERES BÁSICOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y SABERES BÁSICOS POR CADA COMPETENCA ESPECÍFICA Y POR CICLOS Y CURSOS EN LA ccaa DE MADRID.
Las competencias especificas constituyen un elemento de conexión y alineamiento entre, por una parte, el perfil de salida del alumnado, y por otra, los saberes básicos de las materias o ámbitos y los criterios de evaluación.
LA COHERENCIA, EL ALINEAMIENTO, LA INTERRELACIÓN entre estos elementos, serán indicadores de la bondad de los Reales Decretos del MEFP y los Decretos de las CCAA.
NIVELES DE DESEMPEÑO O DE DOMINIO DE UNA COMPETENCIA
Para una competencia determinada, el nivel de dominio representa el grado de desempeño que una persona concreta alcanza al ejecutar la competencia.
En el marco de la enseñanza formal, pueden hacerse corresponder con los niveles educativos, con el grado de desempeño en una prueba (por ejemplo, en las pruebas PISA) o con marcos de referencia europeos.
LOS NIVELES DE DESEMPEÑO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Y LA COMPETENCIA DIGITAL, COMPETENCIA PERSONAL, SOCIAL Y DE APRENDER A APRENDER, COMPETENCIA EMPRENDEDORA están desarrollados en los marcos de referencia europeos y la CD EN EL MARCO DE REFERENCIA DE NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO.
Los distintos gradientes de consecución o NIVELES DE DESEMPEÑO susceptibles de ser alcanzados por parte del alumnado DEBEN SER REDACTADOS indicando claramente el nivel o grado de consecución del criterio de evaluación, del perfil de salida o de las competencias específicas.
¿QUÉ TIENEN QUE HACER LOS CENTROS EDUCATIVOS?
No prescribe nada la norma. Se propone elaborar una síntesis-resumen de la norma en relación al significado de cada una de las competencias específicas en Educación Infantil y Educación Primaria.
¿CÓMO HACERLO?
En la estructura organizativa que se determine, leer, analizar, DEBATIR y resumir lo más significativo de la descripción que hace explícita la norma.
CUARTO 4. SABERES BÁSICOS. CONTENIDOS BÁSICOS.
¿QUÉ SON?
Conjunto de Conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área, materia o de un ámbito que hay que enseñar y aprender y el medio que contribuye al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias específicas y clave.
Los saberes básicos- contenidos se vehiculan, implementan y desarrollan en el aula, a través de tareas, actividades y ejercicios.
¿CÓMO SE REDACTAN?
Se redactan en sustantivos.
¿QUÉ TIENEN QUE HACER LOS CENTROS EDUCATIVOS?
Seleccionar y temporalizar para configurar los contenidos de las Unidades Didácticas e implementarlos a través de ejercicios, actividades y tareas.
Ejercicio. Acción o conjunto de acciones orientadas a la comprobación del dominio adquirido en el manejo de un determinado conocimiento. Supone una conducta que produce una respuesta prefijada y que se da repetidamente.
MODELO CENTRADO MÁS EN CONTENIDOS. Ejemplo. Recuerda tipos de alimentos.
Actividad. Acción o conjunto de acciones orientadas a la adquisición de un conocimiento nuevo o la utilización de algún conocimiento de forma diferente.
MODELO MÁS CENTRADO EN OBJETIVOS/PROCESOS. Ejemplo: Analiza y relaciona distintas clases de alimentos.
TAREA COMPETENCIAL
Acción o conjunto de acciones orientadas a la resolución de una situación-problema, dentro de un contexto definido, por medio de la combinación de todos los saberes disponibles que permiten la elaboración de un producto relevante.
MODELO MÁS CENTRADO EN PROYECTOS. Ejemplo: Elabora un menú semanal de comedor.
CUARTO. 5 METODOLOGÍA
¿QUÉ ES?
Es un conjunto de estrategias, de procedimientos, de métodos y de acciones organizado y planificado por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados. Representa las decisiones de los equipos docentes relativas a la cuestión de «cómo enseñar».
NO HAY FÓRMULA MÁGICA, NI MÉTODO IDEAL, SÍ HAY REFERENCIAS BÁSICAS PARA LA METODOLOGÍA DIDÁCTICA.
• LAS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS DE LA NORMATIVA.LOS PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS HECHOS EXPLÍCITOS EN LA NORMATIVA. EL LISTADO DE COMPETENCIAS SEGÚN NORMATIVA.
• EL DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE. D.U.A.
• LOS INFINITIVOS CAPACIDADES QUE DEFINEN LOS NIVELES DE DOMINIO COGNITIVO DE MENOR (I) A MAYOR (VI).
• NUEVO MODELO CONECTIVISMO.
LAS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS DE LA NORMATIVA.LOS PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS HECHOS EXPLÍCITOS EN LA NORMATIVA. EL LISTADO DE COMPETENCIAS SEGÚN NORMATIVA.
Los Reales Decretos y los Decretos de la CCAA.
En el anexo I se establecen: la redacción de cada una de las competencias clave contienen orientaciones metodológicas para su implementación en las aulas. Pues, al igual que en la redacción de cada una de las competencias clave contienen orientaciones metodológicas para su implementación en las aulas, la redacción de sus descriptores operativos también contiene orientaciones metodológicas.
En el anexo II se establecen las competencias específicas. La redacción de cada una de las competencias específicas contiene orientaciones metodológicas para su implementación en las aulas.
En el anexo III de los distintos se conceptualizan las situaciones de aprendizaje y esa conceptualización contiene orientaciones metodológicas para su implementación en las aulas.
EL DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE. D.U.A.
Por primera vez en la LOMLOE y en el desarrollo normativo curricular aparece claramente relacionado el currículo competencial con el principio de educación inclusiva a través de la enseñanza personalizada y la adopción de medidas organizativas, metodológicas y curriculares adoptadas conforme a los principios del Diseño Universal de Aprendizaje.
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un enfoque didáctico pensado desde el principio para atender la variedad de formas de acceso al currículo en los diferentes niveles educativos. Tiene su origen en las investigaciones llevadas a cabo en la década de 1990 por el Centro de Tecnología Especial Aplicada, CAST, cuyo marco de aplicación está basado en un marco teórico que recoge los últimos avances en neurociencia aplicada al aprendizaje, investigación educativa, tecnologías y medios digitales y de forma continua han sido reconocidas y renovadas a través de las investigaciones y de los datos de los Informes de la UNESCO pertenecientes a las décadas de 1980 y 1990, y, en la actualidad, reforzadas en los compromisos de las políticas educativas europeas.
El D.U.A. permite configurar un currículo inclusivo, comprehensivo y flexible, que responda a las necesidades de todo el alumnado, ya que todos tienen diferentes capacidades que se desarrollan en mayor o menor grado, por lo que cada alumno aprende de una forma única y diferente al resto. según sus fortalezas y necesidades, así mismo permite ofrecer a todo el alumnado las mismas oportunidades para ser exitosos, ayudando así a reducir la repetición, el absentismo, el fracaso y, en definitiva, el abandono temprano.
El D.U.A. se basa en el uso de una variedad de métodos de enseñanza para eliminar barreras que interfieran en el aprendizaje, y ofrecer a todos los estudiantes las mismas oportunidades para ser exitosos , el diseño consta Hay tres principios fundamentales basados en la investigación neurocientífica que guían el DUA y incluye un total de nueve pautas, tres por principio, concretadas en puntos de verificación, con ejemplos de cómo implementarlos (Alba Pastor, Sánchez Hipola, Sánchez Serrano y Zubillaga del Río, 2013).
• PRINCIPIO III: Proporcionar al alumnado múltiples formas de implicación en el aprendizaje (el «porqué» del aprendizaje).
Proporcionando múltiples formas de implicación de forma que todos los alumnos puedan sentirse comprometidos y motivados en el proceso de aprendizaje:
-Intereses: Opciones individuales y generacionales.
-Persistencia: Metas destacadas, diferentes desafíos, colaboración y comunicación.
-Autorregulación: autonomía, estrategias para la resolución de problemas, autoevaluación y reflexión del propio aprendizaje.
El D.U.A pone de manifiesto la necesidad de que los docentes ofrezcan al alumnado un amplio rango de opciones, a fin de que el alumnado, con la guía del profesorado, escoja aquella opción con la que va a aprender. En este sentido las TIC son un instrumento idóneo, un aliado perfecto para ello, posibilitado un aprendizaje de manera diferente, aprendiendo más y mejor.
LOS INFINITIVOS CAPACIDADES QUE DEFINEN LOS NIVELES DE DOMINIO COGNITIVO DE MENOR (I) A MAYOR (VI).
NUEVO MODELO: CONECTIVISMO
El ENFOQUE CONECTIVISTA del aprendizaje, cuyos precursores son Stephen Downes y George Siemens, es un modelo de aprendizaje conectado y en red, específico para la era Digital. Nuevas habilidades y competencias para una sociedad digital, globalizada y en continuo cambio.
1. APRENDIZAJE NO BASADO EN CONTENIDOS, SINO EN CONEXIONES
La capacidad de localizar y procesar información en la red, de conectarse con fuentes especializadas, es más importante que lo que sabemos en un momento dado.
La alimentación, enriquecimiento y mantenimiento de conexiones en la red es necesaria para el aprendizaje continuo, a lo largo de toda la vida, incluyendo a alumnos y docentes.
2. MODELO CENTRADO EN LA OPORTUNIDAD DE APRENDIZAJE EN RED Y EN LAS REDES (EN CONEXIÓN CON OTROS)
Realizando aprendizajes formales e informales, en nuevos espacios y escenarios virtuales de aprendizaje. A través de internet, redes sociales, eventos digitales, comunidades virtuales...
Consultando, compartiendo, generando y publicando nuevos conocimientos y contenidos digitales que contribuyan a la inteligencia colectiva de la web social, en continuo cambio, construcción y evolución.
Educando al alumnado en la "INCERTIDUMBRE", preparados para trabajos que aún no existen, aplicaciones y herramientas que no se han desarrollado y problemas que aún no están planteados. Esto supone formar a ciudadanos creativos, flexibles, emprendedores, críticos, competentes digitalmente, autónomos y con altas dotes sociales, capaces de adaptarse fácilmente a ambientes laborales cambiantes.
GESTIÓN DEL APRENDIZAJE EN RED DEL ALUMNADO
Para conseguir que el alumnado gestione de manera autónoma sus aprendizajes en la red, deben CONSTRUIR poco a poco su propio ENTORNO PERSONAL DE APRENDIZAJE cuyas siglas en inglés son PLE (Personal Learning Environtment).
Tres ejes vertebradores son los que configuran el entorno personal de aprendizaje de un alumno/a (fuentes de información, herramientas digitales y red personal de aprendizaje).
En torno a ellos, se diseña la acción docente para desarrollar nuevas habilidades, destrezas y competencias que permitan al alumnado integrar estos tres aspectos en su estructura de aprendizaje con independencia de los contenidos tratados.
BUSCAR, SELECCIONAR, INVESTIGAR /ORGANIZAR CLASIFICAR/ CREAR/COMUNICAR, INTERACTUAR COLABORAR/PUBLICAR, COMPARTIR.
CUARTO. 6. SITUACIONES DE APRENDIZAJE.
¿QUÉ SON?
APORTACIONES. EXTRAÍDAS DE DOCUMENTOS DEL MEFP Y DE DIVERSAS CCAA.
Una situación de aprendizaje es una secuencia ordenada de tareas cuya realización, mediante el uso adecuado del conocimiento y despliegue por parte del alumnado del conocimiento adquirido, permite alcanzar unos determinados niveles de dominio de las competencias.
En una situación de aprendizaje se pueden suceder dos, tres o cuatro momentos diferentes, y cada uno de ellos permite avanzar hacia el resultado final, que podría ser un producto (por ejemplo, un vídeo) que permita reconocer los desempeños necesarios para su consecución.
Las situaciones de aprendizaje son, en definitiva, ejemplos de desempeños, de productos o de procesos a través de los que el alumnado puede evidenciar el nivel de logro de los aprendizajes adquiridos durante la experiencia, señalados en último término en los criterios de evaluación.
Las situaciones de aprendizaje representan una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas áreas mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad.
El desarrollo de las competencias clave del perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, que se concretan en las competencias específicas de área de la etapa, se ve favorecido por el desarrollo de una metodología didáctica que reconozca al alumnado como agente de su propio aprendizaje. Para ello es imprescindible la implementación de propuestas pedagógicas que, partiendo de los centros de interés de los alumnos y alumnas, les permitan construir el conocimiento con autonomía y creatividad desde sus propios aprendizajes y experiencias.
Para que la adquisición de las competencias sea efectiva, las situaciones de aprendizaje deben estar bien contextualizadas y ser respetuosas con las experiencias del alumnado y sus diferentes formas de comprender la realidad.
Estas situaciones concretan y evalúan las experiencias de aprendizaje del alumnado y deben estar compuestas por tareas de creciente complejidad, en función de su nivel psicoevolutivo, y cuya resolución conlleve la construcción de nuevos aprendizajes. Con ellas se busca ofrecer al alumnado la oportunidad de conectar sus aprendizajes y aplicarlos en contextos cercanos a su vida cotidiana, favoreciendo su compromiso con el aprendizaje propio. Así planteadas, las situaciones de aprendizaje constituyen un componente que, alineado con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, permite aprender a aprender y sentar las bases para el aprendizaje durante toda la vida fomentando procesos pedagógicos flexibles y accesibles que se ajusten a las necesidades, las características y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.
Las situaciones de aprendizaje se caracterizan por generar acciones cognitivas, afectivas y emocionales, serán flexibles y contempladas en el diseño curricular, considerando cómo, cuándo y qué aprende el alumno. Reconocen al alumno como sujeto activo capaz de lograr autonomía para aprender, y del profesor como orientador de procesos que promuevan la formación.
El diseño de las situaciones de aprendizaje debe suponer la transferencia de los aprendizajes adquiridos por parte del alumnado, posibilitando la articulación coherente y eficaz de distintos conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta etapa. Las situaciones deben partir del planteamiento de unos objetivos claros y precisos que integren diversos saberes básicos. Además, deben proponer escenarios que favorezcan diferentes tipos de agrupamientos, desde el trabajo individual al trabajo en grupos, permitiendo que el alumnado vaya asumiendo responsabilidades personales progresivamente y actúe de forma cooperativa en la resolución creativa del reto planteado. Su puesta en práctica debe implicar la producción y la interacción oral e incluir el uso de recursos auténticos en distintos soportes y formatos, tanto analógicos como digitales.
Las situaciones de aprendizaje deben fomentar aspectos relacionados con el interés común, la sostenibilidad o la convivencia democrática, esenciales para que el alumnado se prepare para responder con eficacia a los retos del siglo XXI.
Para que una situación de aprendizaje sea competencial, el niño debe ser el agente de su propio aprendizaje, construyendo conocimiento con autonomía y creatividad, permitiendo la transferencia de aprendizaje.
¿CÓMO SE ELABORA?
Tenemos que tener en cuenta que las mismas cubran el máximo de niveles cognitivos, por tanto, una variedad de capacidades, acciones TODAS REDACTADAS EN INFINITIVOS: CONOCER COMPRENDER APLICAR SINTETIZAR EVALUAR CREAR BUSCAR, SELECCIONAR, INVESTIGAR /ORGANIZAR CLASIFICAR/ CREAR/COMUNICAR, INTERACTUAR COLABORAR/PUBLICAR, COMPARTIR.
CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE
• Plantearán un objetivo y producto final claro.
• Conllevarán la resolución creativa de una pregunta/reto/problema/proyecto
• Abordarán temas de interés y relacionados con la sostenibilidad, la convivencia democrática y los retos del SXXI.
• Integrarán y movilizarán saberes básicos. Pudiendo ser interdisciplinares.
• Se adecuarán a la edad y al nivel de desarrollo madurativo y lingüístico del alumnado.
• Metodología y secuencia de actividades alineados con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje ( DUA)
• Serán significativas, funcionales, relevantes y estimulantes para el alumnado.
• Requerirán un enfoque crítico y reflexivo.
• Favorecerán la cooperación y el trabajo en equipo.
• Implicarán la producción e interacción oral.
• Incluirán textos auténticos (utilizados en situaciones reales) en distintos lenguajes, soportes y formatos (analógicos y digitales).
• Evaluación formativa POR EL PROFESORADO. Autoevaluación y coevaluación del alumnado.
ELEMENTOS A TENER EN CUENTA PARA ELABORAR UNA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE.
1. Justificación y contextualización.
2. Fundamentación curricular:
Tomando como referencia los criterios de evaluación, concretamos las competencias específicas que se persiguen y se hacen explícitos los saberes básicos que estarán incluidos en el diseño.
3. Se hace referencia a la metodología que se va a utilizar a lo largo de las actividades propuestas, preferentemente metodologías activas para que el alumno aprenda haciendo.
4. Proponer escenarios que favorezcan diferentes tipos de agrupamiento desde el trabajo individual al trabajo en grupo.
5. Recursos: Uso de diferentes recursos, soportes y formatos tanto analógico como digitales.
6. Tareas y actividades.
- Partir de los conocimientos del alumnado (activación).
- Graduadas de más sencillas a complejas.
- Proporcionar modelos de conceptos y procesos mediante recursos adecuados e instrucciones claras (demostración).
- Programar actividades suficientes para ensayar y posteriormente dominar la competencia (aplicación).
- Programar actividades de reflexión sobre lo que se ha hecho o aprendido (integración).
- Que sean útiles y funcionales para el alumnado, que supongan retos y desafíos que despierten su curiosidad por aprender (despertar el deseo de aprender).
- Que partan de su centro de interés, lo que le aportará entusiasmo para aprender (motivación).
- Contextualizadas y cercanas al alumnado, que sean respetuosas con sus experiencias y las diferentes maneras de percibir la realidad, acordes con su nivel psicoevolutivo (individualización).
- Que potencien el desarrollo de procesos cognitivos, emocionales y psicomotrices en el alumnado (desarrollo integral)
- Principalmente relacionadas con el interés común, la sostenibilidad y convivencia (ODS).
7. Procedimientos e instrumentos de evaluación: serán diversos, heterogéneos y adaptados a las tareas y actividades diseñadas para la situación de aprendizaje (observación directa, rúbricas, dianas de evaluación, portafolios, coevaluación, etc).
MODELO PARA EL DISEÑO DE UNA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE.
- Titulo
- Justificación y contextualización
Razonar el sentido de los aprendizajes aclarando su finalidad en relación con el desarrollo del currículo. Vinculados con los proyectos del centro.
- Curso. Áreas.
- Objetivos.
- Temporalización. Número de sesiones.
- Fundamentación curricular:
- PERFIL DE SALIDA. DESCRIPTORES OPERTIVOS.
- Competencias especificas.
- Criterios de evaluación.
- Saberes básicos.
- Procedimientos e Instrumentos de evaluación.
- Metodología.
- Agrupamientos.
- Recursos.
- Espacios.
- Actividades.
- Observaciones.
¿DÓNDE PODEMOS ENCONTRAR SITUACIONES DE APRENDIZAJE?En Los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible ODS (ONU, 2015).
CUARTO 7. CARÁCTER DE LA EVALUACIÓN. CRITERIOS DE EVALUACIÓN, ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE, INDICADORES DE EVALUACIÓN, INDICADORES DE LOGRO. NIVELES DE DESEMPEÑO. PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
EVALUACIÓN FORMATIVA
Se define de acuerdo con las siguientes características:
– Continua: se produce en el desarrollo de los procesos de enseñanza y de práctica docente, y nos permite cambiar lo necesario para que el alumnado llegue a las metas previstas inicialmente.
– Integral: valora todos los elementos del proceso, los contextos en los que se implementa y los productos finales.
– Diagnóstica: identifica mejoras y dificultades analizando las causas.
– Orientadora: trata de reconducir las situaciones deficitarias.
– Criterial: está centrada en la evolución respecto a metas o a criterios preestablecidos.
– Cualitativa: emite valoraciones sobre cómo se produce el proceso y producto final..
– Colegiada: es responsabilidad del equipo docente.
– Participativa: el alumnado toma parte en la evaluación de sus logros (autoevaluación, evaluación entre iguales, coevaluación), imprimiendo un carácter formativo a la evaluación.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN.QUÉ SON, QUÉ EXPRESAN, QUÉ REPRESENTAN. QUÉ TIENEN QUE HACER LOS CENTROS EDUCATIVOS.
Referentes que indican los niveles de desempeño que se espera que el alumnado alcance en las situaciones o en las actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada ÁREA en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.
Son el referente específico para evaluar el aprendizaje del alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr.
¿QUÉ EXPRESAN?
CAPACIDAD –. (Infinitivo)
+ CONTENIDO, se expresa con sustantivos
+ NATURALEZA DEL CRITERIO O CONTEXTO, se expresa en gerundios, preposiciones, preposiciones + infinitivo, o con expresiones “a través de”.
La capacidad es el referente, la intencionalidad última.
El contenido es lo que tiene el alumno que “aprender, conocer” y el profesorado enseñar, para conseguir la capacidad.
NATURALEZA DEL CRITERIO O CONTEXTO
Es la aplicación, implementación, uso del contenido en situaciones diversas. HACE REFERENCIA A LA SITUACIÓN REAL EN DÓNDE, CÓMO CUÁNDO SE APLICA.
EJEMPLO. CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL
EDUCACIÓN PRIMARIA.
COMPETENCIA ESPECÍFICA Nº 1.
Primer ciclo
1.1. Utilizar dispositivos y recursos digitales de acuerdo con las necesidades del contexto educativo de forma segura.
Segundo ciclo
1.1. Utilizar dispositivos y recursos digitales de acuerdo con las necesidades del contexto educativo de forma segura, buscando información, comunicándose y trabajando de forma individual y en equipo, y creando contenidos digitales sencillos.
Tercer ciclo
Utilizar recursos digitales de acuerdo con las necesidades del contexto educativo de forma segura y eficiente, buscando información, comunicándose y trabajando de forma individual, en equipo y en red y creando contenidos digitales sencillos
PRÁCTICA.
ANÁLISIS GRUPAL DEL CRITERIO
GUIÓN PARA LA PRÁCTICA.
● Extraer y escribir del criterio
CAPACIDAD –
CONTENIDO.
EL CONTEXTO O NATURALEZA
● ¿Escribir con breve razonamiento si se cumplen los requisitos técnicos en la elaboración de este criterio
PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.
¿QUÉ SON?
LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN son la forma o el método mediante los que se obtiene la información del proceso de aprendizaje del alumno.
LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN son los documentos específicos elaborados por el profesorado para la recogida de esa información.
A MODO DE EJEMPLO. Enunciamos los más relevantes relacionando procedimiento con el/ los instrumentos más acordes para él.
PROCEDIMIENTO.
La observación sistemática: Requiere por parte del profesorado de un proceso de atención sostenida y voluntaria que se dirige a seleccionar “ver, observar, darse cuenta” de determinadas informaciones relevantes de acuerdo con unos objetivos, indicadores o aspectos definidos de antemano.
INSTRUMENTO.
- Las listas de control. (sí/no lo consigue).
- Escalas de calificación graduación (1 a 4).
- Registros individuales sobre: actitudes, comportamientos, datos del aprendizaje; registros de conductas grupales,
- Anecdotarios.
PROCEDIMIENTO.
La interrogación directa e interacción constante con el alumnado: Consiste básicamente en preguntar e indagar aquello que deseamos conocer en el aula y referida a los contenidos más relevantes.
INSTRUMENTO.
- Diarios de clase.
- Cuestionarios de evaluación y autoevaluación.
- Entrevistas.
PROCEDIMIENTO.
El análisis de las tareas y de las realizaciones o producciones de los alumnos. A nuestro juicio es la fuente de información más provechosa y más útil por la cantidad de referencias que aporta ya que desde el mismo proceso del aprendizaje, intenta detectar y orientar los progresos y las dificultades del alumnado.
Es el procedimiento más acorde para la evaluación de las competencias clave y específicas. Requiere la presencia directa del profesor, evaluación-asistencia y estímulo-motivación.
INSTRUMENTO.
- El clásico cuaderno de trabajo del alumno.
- Portfolio y elaboración de rúbricas: con el portfolio se obtiene la información y las rúbricas valoran esa información en relación a los criterios de evaluación.
PROCEDIMIENTO.
Las pruebas, controles o exámenes en sus diversas modalidades (escritas, orales, individuales, colectivas…) Sus ítems o preguntas tienen que estar elaborados en consonancia con los contenidos impartidos por el profesor, las actividades o tareas desarrolladas por el alumnado, los criterios de evaluación y estándares.
INSTRUMENTO.
- Un sencillo registro de evaluación cuantitativo para la recogida de puntuaciones o cualitativo para la recogida de valoraciones.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
En negrita las específicas de LOMLOE.
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DECRETO 36/2022, de 8 de junio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Infantil (BOCM del 9)
DECRETO 61/2022, de 13 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Primaria. (BOCM del 14)
Grupo Atlántida. Capacidad Profesional Docente. Buscando la Escuela de nuestro tiempo. Coordinadores Luengo Horcajo, Florencio Moya Otero, José . Edit. Anaya. 2019.
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Grupo Atlántida Educar para el siglo XXI. LOMLOE DE LA NORMA AL AULA. Coordinadores Luengo Horcajo, Florencio Moya Otero, José . Edit. Anaya. 2021.
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Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente
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Situación de aprendizaje para Ed. Infantil
https://www.comunidad.madrid/servicios/educacion/disposiciones-vigentes-educacion-no-universitaria
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https://gestiona.madrid.org/wleg_pub/secure/normativas/contenidoNormativa
Credits:
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