Digitales Geschichtenerzählen im frühen Fremdsprachenunterricht Dr. Andrea Lustenberger, Pädagogische Hochschule Zug

Digitales Geschichtenerzählen: Geschichtliche Hintergründe

Digitales Geschichtenerzählen und Fremdsprachenlernen

Unsere benutzerfreundliche Technologie ermöglicht schon Kindern eine digitale Geschichte in einer Fremdsprache zu nutzen. Dabei kann digitales Geschichtenerzählen

• die Schülerinnen und Schüler (SuS) faszinieren und sie motivieren, den Lernstoff zu vertiefen

• das Lernen bedeutungsvoller und authentischer machen: gemeinsam für andere eine Geschichte kreieren

• die SuS befähigen, Eigenverantwortung fürs Lernen zu übernehmen

• die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder durch die freie(re) Ausdrucksweise erweitern

• eine innovative Methode sein, die die Fantasie anregt

• die Nutzung von Multimodalität (verschiedene Kanäle, z.B. gesprochenes Wort, Schrift, Bild, Musik...) bedeutsam machen

• sich positiv aufs Sprachenlernen auswirken

• interaktives und engagiertes Lernen ermöglichen

• durch differenzierende Aufgaben verschiedenen Anforderungen gerecht werden

• Zusammenarbeit stärken

• Individualisierung ermöglichen

• das Fach Medien und Informatik in den Fremdsprachenunterricht einbetten

• überfachliche Kompetenzen fördern

• authentisches und sinnvolles Lernen fördern (Macleroy et al., 2021; Nguyen, 2017; Hur and Suh, 2012; (Frazel, 2010)

Kurzzusammenfassung Doktoratsstudie «An Investigation into Oral Digital Storytelling in Primary English in Switzerland»

In meiner einjährigen Studie untersuchte ich mündliches digitales Geschichtenerzählen (DST) im Englischunterricht in einer vierten Klasse, die mit dem Lehrmittel Young World 2 arbeitete. Ich beabsichtigte das Fach Medien und Informatik in den Englischunterricht einzubetten und wollte gleichzeitig herausfinden, ob mündliches kollaboratives DST die Sprechfähigkeit der Schülerinnen und Schüler (SuS) fördert, denn bis heute gibt es nur wenige Studien zum mündlichen DST im Fremdsprachenunterricht in der Primarschule. In diesen Studien wurden die Tasks nicht in den Lehrplan eingebettet und oftmals stellten sich die Kinder sogar ihre Tasks für eine digitale Geschichte selbst. Darum wurde auch selten Hilfestellung (language support) angeboten. Oft halfen sich die Kinder gegenseitig beim gemeinsamem DST und nutzten ihre Erstsprache für Aushandlungsprozesse. Es zeigte sich, dass DST motiviert und eigenverantwortliches Lernen fördert, denn die Kinder waren kreativ und übten die Passagen mehrmals, damit sie richtig waren und ihre Zuhörenden sie verstanden. Dies wirkte sich bei Kurzzeitstudien auf die Sprechfähigkeit aus: Die Kinder sprachen besseres und richtigeres Englisch. Da es noch keine Langzeitstudien gab, die dies aufzeigten, ergab sich aus all diesen Punkten meine Fragestellung:

1. Was sind Chancen und Herausforderungen beim Unterrichten mit mündlichem DST?

a. Kann mündliches DST die mündliche Ausdrucksfähigkeit fördern? Wenn ja, wie kann DST wirksam eingesetzt werden?

b. Welche Art von Vorwissen ist für Aushandlungsprozesse im DST erforderlich? Wie kann dieses Vorwissen aufgebaut und gefördert werden?

2. Wie wirkt sich taskbasiertes Sprechen auf die allgemeine Sprechfertigkeit der SuS im DST aus, wenn man den the teaching speaking cycle von Goh and Burns (2012) anwendet?

3. Kann die Verwendung der Erstsprache/des Deutschen die Entwicklung der Sprachkompetenz in der Fremdsprache in taskbasiertem DST unterstützen?

In meiner einjährigen Studie gestalteten alle Kinder einer 4. Klasse in Partnerarbeit digitale Geschichten mit der Software Adobe Express. Dabei habe ich vier Kinder beim gemeinsamen DST gefilmt und mit einem Voice-Tracker aufgenommen. Mit den zwei Paaren und der Klassen-/Englischlehrerin führte ich am Schuljahresende halbstrukturierte Interviews. Ursprünglich wollte ich die Sprechfähigkeit der vier Kinder mit derjenigen von Kindern der Parallelklasse, die kein DST machten, vergleichen. Doch weil der COVID-19 Lockdown vom März bis Mai 2020 in die Datenerhebung fiel, wurden Anpassungen nötig: Beobachtung einer Englischlektion kurz vor dem Lockdown, individuelles DST zum Thema «Homeschooling» während des Lockdowns, Online-Fragebogen für alle SuS der teilnehmenden Klasse über die Erfahrungen der Kinder mit DST in der Schule und zu Hause, halbstrukturiertes Interview mit der Fünftklasslehrperson im neuen Schuljahr. Die Daten analysierte ich mit reflexiver thematischer Analyse.

Die Ergebnisse der Datenanalyse zeigen auf, dass DST die Kinder befähigte, das im Kursbuch angeeignete Lernen zu personalisieren, indem sie gelernte Ausdrücke und Redewendungen sowie die Hilfestellung (language support) benutzten und sie für ihre Geschichten adaptierten, was sie als sehr motivierend erlebten. Mehrmaliges Aufnehmen, weil meist die Aufnahmen noch verbessert werden konnten, trug dazu bei, dass die SuS und die Lehrerinnen fanden, dass DST die Sprachkompetenz der Fremdsprache erhöhte. Unterstützend dabei war die explizite Anleitung, wie bessere Zusammenarbeit gelingt, spielerische Tasks mit sprachlicher Hilfestellung und ein Publikum, das die Tasks dann nach getaner Arbeit anschaute. Ausserdem stellte sich heraus, dass die Verwendung der Erstsprache und Translanguaging (die Nutzung aller vorhandenen Ressourcen, z.B. verschiedene Sprachen, Gestik, Mimik, Zeichnungen usw., um den Bedeutungsgehalt zu übermitteln) für die Arbeit hilfreich und nötig waren. Translanguaging ist in der Schweiz noch wenig bekannt und wird vom Lehrplan 21 nicht unterstützt. Darüber hinaus veranschaulichen meine Ergebnisse, was angeleitetes DST mit Hilfestellung im Fremdsprachenunterricht bewirken kann: Verbesserung der mündlichen Ausdrucksfähigkeit von SuS, Erweiterung der Informations- und Kommunikationstechnik-Fertigkeiten von Lehrpersonen und SuS, und strukturiertes task-basiertes DST beeinflusst die Fremdsprachenpädagogik, zumal da noch Nachholbedarf ist (Chong and Reinders, 2020).

Unter diesem Link kann meine Dissertation heruntergeladen werden: https://oro.open.ac.uk/83056/

andrea.lustenberger@phzg.ch

Literaturverzeichnis

Chong, S. W. and Reinders, H. (2020) ‘Technology-Mediated Task-Based Language Teaching: A Qualitative Research Synthesis’, Language Learning & Technology, vol. 24, no. 3, pp. 70–86.

Forta, B. and Burns, M. (2018) 40 Ways to Inject Creativity into Your Classroom with Adobe Spark, n.p., Elevate Books EDU.

Frazel, M. (2010) Introduction to Digital Storytelling Guide for Educators, Eugene/Washington DC, International Society for Technology in Education.

Goh, C. C. M. and Burns, A. (2012) Teaching Speaking: A Holistic Approach, Cambridge, Cambridge University Press.

Hur, J. W. and Suh, S. (2012) ‘Making Learning Active with Interactive Whiteboards, Podcasts, and Digital Storytelling in ELL Classrooms’, Computers in the Schools, vol. 29, no. 4, pp. 320–338.

Hwang, W. Y., Shadiev, R., Hsu, J. L., Huang, Y. M., Hsu, G. L. and Lin, Y. C. (2016) ‘Effects of Storytelling to Facilitate EFL Speaking Using Web-Based Multimedia System’, Computer Assisted Language Learning, Taylor & Francis, vol. 29, no. 2, pp. 215–241.

Kervin, L. and Mantei, J. (2017) ‘Digital Storytelling: Capturing the Stories of Children in Transition to Their First Year of Formal Schooling’, in Digital Storytelling: Capturing Lives, Creating Community, Milton, Sage Research Methods.

Lambert, J. and Hessler, B. (2018) Digital Storytelling: Capturing Lives, Creating, Community, Abingdon, Taylor & Francis Group.

Macleroy, V. (2020) ‘Research in Depth Multilingual Digital Storytelling’, EAL Journal, vol. October 20, no. Autumn, pp. 55–62.

Macleroy, V., Hackney, C. and Sahmland, S. (2021) ‘An Exploration of how Children’s Language Learning can be Transformed when Teachers Place Creativity and Stories at the Centre of the Curriculum and Experiment with Digital Storytelling in the Classroom’, Modern Languages Open, vol. 1, no. 1, pp. 1–15.

Nguyen, M. T. T. (2017) ‘The Digital and Story in Digital Storytelling’, in Nuñez-Janes, M., Thornburg, A., and Booker, A. (eds), Deep Stories: Practicing, Teaching, and Learning Anthropology with Digital Storytelling, Warsaw/Berlin, De Gruyter, pp. 72–89.