EDITORAS: TERI MARCOS, LINDA PURRINGTON, & CLOTILDE LOMELI AGRUEL

Este es el boletín de otoño de 2020 de una de las Comunidades de Investigación en Acción (ARC) de la Red de Investigación en Acción de las Américas (ARNA). Nuestro ARC está apoyando la enseñanza de la investigación en acción (STAR-C). Nosotros somos una comunidad que enseñan investigación-acción se ha reunido entre conferencias de ARNA durante los últimos años para pensar en estrategias, temas y recursos para apoyar la enseñanza de la investigación-acción. Creamos un sitio web (star-arna-arc.org) como foro para las discusiones de nuestro círculo de aprendizaje (onlinelearningcircles.org) en torno a nuestra propia enseñanza de la investigación-acción. El sitio web proporciona recursos para ayudar a respaldar la enseñanza de la investigación en acción, incluidos temas de apoyo, programas de estudios, ejemplos de cómo la investigación en acción encaja en diferentes programas y recursos para maestros y estudiantes.

Si bien extrañamos verte en la Conferencia ARNA 2020 en Puerto Vallarta (cancelada debido a COVID-19), ¡esperamos verte del 2 al 5 de junio de 2021 en Puerto Vallarta!

¡Invitación para unirse al STAR.ARC!

También queremos extender la invitación para que se una a la comunidad STAR. Invitamos a sus contribuciones al Boletín ARNA-STAR. Envíe ensayos breves sobre cualquier tema relacionado con la enseñanza de la investigación-acción, sus comentarios sobre lo que le gustaría ver en el boletín informativo o libros, conferencias o recursos que le gustaría que agreguemos. Envíe sus presentaciones al STAR-ARC website y un editor se pondrá en contacto. También hemos lanzado un blog para fomentar más debates sobre temas. Únase a nosotros en: https://actionresearchteaching.home.blog/

Apoyar el aprendizaje de los estudiantes en línea: historia de las transiciones y las lecciones aprendidas de una profesora

Por Linda Purrington

La pandemia mundial actual, a pesar de todas sus desgracias y dificultades, también ha tenido una influencia profunda y positiva en cómo nos conectamos, trabajamos, aprendemos y jugamos. Nos ha conducido y empujado a pensar y actuar de nuevas formas. Confinada y restringida de las interacciones cara a cara con los demás, la tecnología se ha convertido en un salvavidas. Vemos esto dramáticamente en la educación, ya que las escuelas tradicionales de Pre-K a 12 se han apresurado bajo una inmensa presión para hacer una transición rápida del aprendizaje presencial al aprendizaje en línea. Los colegios y universidades también han tenido que repensar los programas de pregrado y posgrado, ya sea pasando del aprendizaje cara a cara al aprendizaje en línea o de alguna forma de aprendizaje en línea a estar completamente en línea. Los desafíos y oportunidades han sido abundantes. Como profesora universitaria en una escuela de posgrado en educación y psicología, participé en esfuerzos colaborativos para la transición de programas con grado de maestría (M.S.) y doctorado (Ed.D.) en liderazgo educativo, desde el aprendizaje presencial hasta entornos en línea. Nuestro trabajo comenzó hace más de 16 años y lo que aprendimos como resultado sigue siendo relevante hoy. Para los propósitos de este boletín, ofrezco ideas que espero puedan ayudar a otras personas que están haciendo la transición al aprendizaje en línea o que desean mejorar los programas en línea actuales.

Contexto del programa. Después de pasar muchos meses examinando programas de aprendizaje en línea, literatura profesional e invitando a los estudiantes graduados para aportar su perspectiva, llegamos a la conclusión de que un modelo mixto sería lo mejor para nuestros estudiantes. Elegimos una composición 60:40, 60% cara a cara y 40% en línea. Esta combinación se tradujo en estudiantes que venían al campus cada seis semanas, por un fin de semana de múltiples sesiones de cursos a profundidad y continuaban aprendiendo en línea, de forma asíncrona y sincrónica, entre sesiones presenciales. Enseñé investigación acción a través de una serie de cursos que abarcaron varios ciclos escolares. Lo anterior, me dio una perspectiva amplia de lo que experimentaron los estudiantes. Las valiosas lecciones aprendidas a medida que pasamos del aprendizaje presencial al aprendizaje en línea se relacionan con la mentalidad, la comunidad, la cultura colaborativa, el acceso, la participación, la responsabilidad y la integración. Elegimos un modelo combinado, pero sugiero que estas ideas son igualmente útiles e importantes para el aprendizaje en línea.

Mentalidad. La enseñanza y el aprendizaje en línea comienzan con la mentalidad. Significa dejar de intentar hacer las mismas cosas de la misma manera en un entorno en línea que se han hecho en un entorno cara a cara en el pasado. Esto no significa que el aprendizaje en línea sea secundario o inferior al aprendizaje cara a cara, sino que cada entorno tiene su contexto y circunstancias únicos respaldados por estrategias y actividades distintas. Existen estrategias y actividades más adecuadas para entornos cara a cara, otras para el modo síncrono en línea y otras para el aprendizaje asincrónico. Hay una ciencia y un arte en combinar las diferentes modalidades de aprendizaje para que cada una se construya e integre adecuadamente. Por ejemplo, organizar una sesión sincrónica en línea durante la misma cantidad de horas que una sesión cara a cara es una receta para el desastre. Los estudiantes se desconectan. La alternativa es hacer que su tiempo sincrónico sea muy útil y activo esperando una preparación previa para que los estudiantes vengan a clase listos para participar.

Flipping the classroom es un término que se utiliza en la educación K-12 y en la educación superior para describir la preparación que los estudiantes realizan "fuera" del tiempo sincrónico virtual o presencial para que cuando se reúnan puedan aplicar y compartir activamente lo que tienen aprendido. La preparación anticipada puede tomar muchas formas, incluidas, entre otras, la lectura obligatoria y dar respuesta a preguntas, tareas escritas, investigación en línea, visualización de medios, generación de medios, diarios, blogs y participación en actividades de pequeños grupos/círculos de aprendizaje. En mi primer período con estudiantes de investigación acción, les solicito que construyan un portafolio electrónico de investigación acción que desarrollarán en varios términos para incluir todo el trabajo del curso. Portafolios electrónicos vinculados a nuestro curso de investigación acción de los cursos SAKAI. También formé a los estudiantes en círculos de aprendizaje. Un ejemplo de preparación anticipada para una sesión sincrónica solicitó a los estudiantes que leyeron el texto, Change Your Questions, Change Your Life, para aprender sobre la mentalidad del alumno. Les pedí que se reunieran en sus respectivos círculos de aprendizaje y respondieran preguntas dirigidas antes de una sesión sincrónica. Las preguntas incluían:

¿Qué es el pensamiento de cuestionamiento?

¿Cómo podría contribuir el pensamiento de cuestionamiento a liderar/codirigir una iniciativa de cambio en colaboración con otros?

¿Qué significa "cambia tus preguntas, cambia tus resultados"? ¿Por qué es esto relevante?

¿Qué es QStorming? ¿Dónde podría usarlo (identifique su propia esfera de influencia)?

Los estudiantes publicaron el resumen colectivo en su carpeta electrónica con reflexiones individuales sobre la reunión de su círculo de aprendizaje. Cuando nos reunimos como grupo completo para nuestra sesión sincrónica, los círculos de aprendizaje participaron en el intercambio recíproco de lo más destacado de sus resúmenes y discutieron posibles aplicaciones para su trabajo de investigación. La sesión sincrónica fue dirigida en su mayor parte por estudiantes.

Comunidad. Desarrollar un sentido de pertenencia e identidad y asumir la responsabilidad del aprendizaje individual y grupal son elementos importantes de una comunidad de aprendizaje saludable. Por esta razón, comenzamos nuestro programa con un retiro en el que participamos en actividades para conocernos de manera más profunda. Por ejemplo, dos actividades fueron Retratos Culturales y Bombardeo de Fortalezas. Comparto estas actividades con más detalle en nuestro boletín informativo STARc de mayo de 2019 en el artículo titulado “Fostering Student Engagement and Inclusive Communities in Online Learning Environments”.

Decidimos continuar construyendo comunidad a lo largo del programa. Al comienzo de cada sesión sincrónica virtual y cara a cara, nos tomamos el tiempo para intercambiar unos con otros, acomodarnos, estar presentes y participar con una mentalidad de aprendiz. Concluíamos cada sesión con un círculo de cierre en el que los estudiantes reflexionaron sobre el aprendizaje de la sesión en un intercambio rotativo. Los estudiantes trabajaron en círculos de aprendizaje como micro comunidades dentro de nuestra comunidad de la clase. La Dra. Margaret Riel es pionera en los círculos de aprendizaje. Escribió sobre los círculos de aprendizaje en nuestro boletín informativo STARc de mayo de 2020 en un artículo titulado “Action Researchers’ Collaboration through Learning Circles”. Nos basamos en su trabajo para guiarnos.

Cultura colaborativa. La colaboración, como la comunidad, es importante en cualquier entorno de aprendizaje. A diferencia de la cooperación, la colaboración significa tomar la iniciativa, participar activa y continuamente, y contribuir a las actividades compartidas de manera significativa. Además de los círculos de aprendizaje, desarrollar normas compartidas para la colaboración y revisarlas en cada sesión fue un medio poderoso para promover y mantener comportamientos colaborativos en nuestro aprendizaje de investigación acción presencial y en línea. Para obtener más información sobre las normas de colaboración, visite nuestro boletín informativo STARc de mayo de 202O en un artículo titulado “Learning Circle Norms for Collaboration”. En este artículo, discuto las Siete Normas de Colaboración basadas en el trabajo del The Center for Adaptive Schools. Las Normas son pausar, parafrasear, plantear preguntas, poner ideas sobre la mesa, proporcionar datos, prestar atención a uno mismo y a los demás, y asumir intenciones positivas. Las rúbricas están disponibles para la autoevaluación y la evaluación grupal de la práctica de las normas de colaboración.

Acceso. El acceso a las tecnologías, el apoyo continuo para el aprendizaje y el uso de tecnologías es fundamental para un aprendizaje en línea exitoso. Nos aseguramos de que todos los estudiantes tuvieran computadoras portátiles, programas y aplicaciones actualizados con acceso a tutoriales antes de que iniciaran con las sesiones del programa. Había disponible una línea directa las 24 horas de atención sobre tecnología, de fácil acceso al personal y a los profesores para preguntas y necesidades. Se prestó especial cuidado a la programación de los horarios de las sesiones de cursos para acomodar a estudiantes de diferentes zonas horarias en los Estados Unidos e internacionalmente.

Compromiso. Además de revisar la literatura profesional sobre el compromiso y estudiar otros programas, encontramos que la mejor fuente para comprender qué involucra a los estudiantes en el aprendizaje en línea es observar y preguntar a los propios estudiantes sobre sus experiencias y perspectivas. Se identificaron ocho temas a partir de un análisis de los comentarios de los estudiantes.

1. Preparación y apoyo. Los estudiantes expresaron la importancia de pautas claras con respecto al hardware, software y conectividad. Querían estar preparados para el éxito y tener recursos de fácil acceso para preguntas y resolución de problemas. En colaboración con nuestro equipo de Tecnología de la Información, se estableció un programa virtual de preparación técnica para el acceso de los estudiantes antes de que comenzaran los cursos. Lo que antes habíamos hecho cara a cara y en el campus para orientar a los estudiantes hacia las pautas, herramientas y recursos de apoyo; ahora los estudiantes pueden acceder a ella cuando lo deseen. Esto liberó el tiempo de clase que antes se dedicaba a la orientación. Luego, incorporamos nuevas tecnologías de manera progresiva en los cursos asociadas con actividades de nuevos aprendizajes.

2. Comunicación en múltiples formatos. Los estudiantes informaron que aprecian la comunicación regular y en diversos formatos. Usamos los medios tradicionales de correo electrónico, anuncios de cursos, mensajes de texto y foros de discusión, y agregamos grupos privados de Facebook, inclusión de audio y video, salas de chat, mensajes y videos de screencast. Además, los profesores se comunicaron con todo el grupo, con grupos pequeños, y uno a uno con citas.

3. Expectativas claras y consistentes. Nuestros estudiantes de posgrado son profesionales en activo. Tienen muchas entidades compitiendo por su tiempo. Son grandes triunfadores y quieren saber exactamente qué se espera de ellos y para cuándo. Algunas de las estrategias que practicamos para aclarar las expectativas incluyeron compartir los programas de estudios, comunicar los horarios y los cronogramas con anticipación, brindar oportunidades para hacer preguntas y verificar la comprensión. Los profesores proporcionaron objetivos claros y resultados deseados para las sesiones y actividades de aprendizaje. Se utilizaron rúbricas holísticas y de criterios para la evaluación y se compartieron con anticipación. En todos los cursos se utilizó una rúbrica de redacción común, desarrollada conjuntamente por los profesores y nuestro equipo de apoyo a la redacción. Se ofrecieron talleres dentro de los cursos relacionados con los elementos clave de nuestra rúbrica de redacción. Se animó a los estudiantes a revisar y volver a enviar las tareas para obtener crédito.

4. Aprendizaje relevante, riguroso y activo. Los estudiantes se involucraron más si el aprendizaje se relacionaba con problemas del mundo real, aprovecharon su experiencia personal y profesional, y cuando los "estiró para crecer". Los estudiantes estaban muy motivados cuando el aprendizaje era activo. La investigación, las actividades basadas en problemas, los estudios de casos y el trabajo de campo conectaron a los estudiantes con temas que consideraron muy relevantes. Nuestro proyecto de investigación acción comprometió a los estudiantes a trabajar en problemas y oportunidades reales dentro de su entorno laboral durante un tiempo significativo en varios ciclos escolares.

5. Colaboración. Los estudiantes estaban muy motivados cuando se les pidió que dirigieran actividades y debates. Las normas para la colaboración, como se compartió anteriormente en este artículo, se introdujeron al inicio y se revisaron regularmente en los cursos. Los círculos de aprendizaje, que también se discutieron anteriormente, proporcionaron a los estudiantes una micro comunidad para aprender y tener apoyo. El liderazgo rotó entre los círculos. Los estudiantes recibieron calificación individual y grupal por el trabajo en grupo.

6. Oportunidades de elección y creatividad. Los estudiantes expresaron su agradecimiento por la elección relacionada con ciertas actividades. Animé a los estudiantes a que me hicieran saber si encontraban una tarea menos relevante para ellos para que pudiéramos discutir y adaptarnos. Los estudiantes disfrutaron las oportunidades para ser creativos e innovar. Las actividades de actuación hicieron que el aprendizaje fuera interesante y divertido, al igual que la gamificación en algunos cursos.

7. Retroalimentación oportuna y práctica. Los estudiantes compartieron que la retroalimentación práctica y oportuna era primordial. Consideraron como valiosas las retroalimentaciones escrita y de audio, reuniones individuales y de grupos pequeños y los “check ins”; todos realizados con prontitud para que puedan revisar y mejorar su trabajo.

8. Presencia del profesor. No todos los estudiantes se comunicaron con los profesores fuera del horario de clases, pero muchos lo hicieron, y todos deseaban saber que podrían tener acceso si lo necesitaban. La mayoría de mis interacciones con los estudiantes fuera del horario de clases eran al final de la tarde y los fines de semana, ya que era cuando ellos estaban más disponibles. La participación del profesorado en las actividades contribuyó a la motivación de los estudiantes. Los estudiantes no querían sentir que su curso estaba en piloto automático. Más bien, querían la presencia de sus profesores. Los estudiantes apreciaron el acercamiento de los profesores para reportarse, compartir recursos adicionales y ofrecer apoyo.

Responsabilidad. Las expectativas claras para todas las actividades, el trabajo colaborativo orientado al desempeño, los “check ins” requeridos, la retroalimentación oportuna y significativa y la autoevaluación regular contribuyeron a que los estudiantes compartieran la responsabilidad del aprendizaje individual y grupal. Nuestros estudiantes de postgrado eran profesionales muy ocupados que trabajaban, querían conocer las expectativas para poder planificar y coordinar su tiempo. Varios tipos de rúbricas, incluidas las holísticas, basadas en criterios y otras, proporcionaron las aclaraciones necesarias. Trabajar con otros en actividades con resultados de desempeño ayudó a desarrollar la responsabilidad compartida. El trabajo en grupo tiene desafíos. Ayudó a evaluar a los estudiantes con base en sus contribuciones individuales al trabajo en grupo y al dar una calificación grupal. No todos se acercaron cuando tenían preguntas o necesitaban ayuda, por lo que estructuramos controles regulares para todo el grupo, grupos pequeños (círculos de aprendizaje) y programamos contactos uno a uno. Los estudiantes indicaron que la retroalimentación oportuna y significativa a lo largo de un curso era importante, particularmente dado que estaban tomando varios cursos simultáneamente mientras trabajaban a tiempo completo. La retroalimentación regular les dio dirección y la oportunidad de hacer su mejor trabajo. La autoevaluación en puntos clave durante un curso encausó a los estudiantes a pensar en su aprendizaje, su desempeño, así como a ajustar los objetivos y comportamientos según fuera necesario.

Integración completa. Las políticas y prácticas coherentes, el currículo cuidadosamente mapeado en todo el programa y su comprensión por los profesores, y la atención minuciosa a la experiencia de los estudiantes contribuyeron a una integración más fluida de las experiencias de aprendizaje. Casi nada es más frustrante para los estudiantes que las políticas y prácticas inconsistentes dentro y entre los cursos, lo cual se relaciona nuevamente con querer expectativas muy claras. Trazamos el currículo para que las experiencias de aprendizaje de cada período se construyeran en las del período anterior. Como profesores, discutimos de manera regular e intencional nuestro mapa curricular, compartimos programas de estudio y lecturas de nuestros cursos, e intercambiamos ideas sobre oportunidades para que los estudiantes establezcan conexiones de aprendizaje. Nuestra línea de investigación acción abarcó varios ciclos escolares y se convirtió en el medio ideal para discutir lo que los estudiantes estaban aprendiendo en todos sus cursos y cómo lo que aprendieron se aplicaba o podría aplicarse a su trabajo de investigación acción. Como profesores, también pasamos una parte de cada reunión respondiendo a la pregunta: ¿Cómo están nuestros estudiantes?

Este artículo proporcionó aspectos destacados relacionados con siete ideas que aprendimos y a las que prestamos atención durante la transición de nuestro programa de posgrado en liderazgo educativo; de un programa de aprendizaje presencial a uno semipresencial. Las ideas incluyeron mentalidad, comunidad, cultura colaborativa, acceso, compromiso, responsabilidad e integración completa. Estas mismas ideas también son relevantes para los cursos y programas de aprendizaje completamente en línea y esperamos que sean informativos y útiles para aquellos que están en transición a la enseñanza y el aprendizaje en línea o que desean mejorar los programas en línea existentes.

Referencias

Adams, M. (2009). Change your questions change your life: Ten powerful tools for life and work. San Francisco:CA. Berrett-Koehler Publishers, Inc.

Brame, C., (2013). Flipping the classroom. Vanderbilt University Center for Teaching. Retrieved 9/16/20 from http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/flipping-the-classroom/.

Dweck, C. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: NY. Ballantine Books.

Garmston, R. & Wellman, B. The seven norms of collaborative work. Retrieved 9/16/20 from http://theadaptiveschool.weebly.com/7-norms-of-collaborative-work.html.

Purrington, L., (May, 2019). Fostering student engagement and inclusive communities in online learning environments. STAR ARC Newsletter. Retrieved 9/16/20 from https://spark.adobe.com/page/EV3MaeU9MGYIw/

Purrington, L. (May, 2020). Learning circle norms for collaboration. STAR ARC Newsletter. Retrieved 9/16/20 from https://spark.adobe.com/page/YnuLb4ceebzHQ/.

Riel, M. (May, 2020) Action researchers’ collaboration through learning circles. STAR ARC Newsletter. Retrieved 9/16/20 from https://spark.adobe.com/page/YnuLb4ceebzHQ/

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Reflexionando desde una perspectiva de Investigación Acción acerca de la Praxis de la Educación Online bajo las circunstancias de la Pandemia en Venezuela

Por Geitza Rebolledo Márquez, PhD

Para comprender la implementación de la educación online en Venezuela hay que empezar por señalar cómo el Ministerio de Educación ha centralizado el currículo escolar del país. Esto significa que es responsable del diseño de los programas educativos y de su implementación y administración junto con su evaluación. Por lo tanto, en las actuales circunstancias de la pandemia del COVIT -19, en donde se han cerrado las escuelas en el país, es el Ministerio de Educación el encargado de llevar adelante la educación en línea en el país en los diferentes niveles educativos. Sin embargo, desarrollos recientes ponen en tela de juicio la calidad de la implementación curricular de esta educación y por consiguiente la praxis educativa de dicha educación, la cual está siendo discutida por la sociedad, así los periódicos, programas de radio y televisión han publicado innumerables críticas al respecto.

Escuelas del sector público y la de educación online durante la pandemia

Entre los antecedentes de este tipo de educación en el 2005, el Ministerio de Educación creó el Proyecto Canaimita para suministrar pequeñas computadoras a los niños de las escuelas públicas del nivel primario. Sin embargo, el apoyo a este Proyecto se desvaneció no sólo por la falta de programas educativos de calidad para llevar adelante el uso de las computadoras, sino también debido a la falta de inversión en recursos para la educación en los últimos años. Esto es de particular importancia para el sector de las escuelas públicas. Sin embargo, la carencia de plataformas informáticas oficiales para la educación es un aspecto clave que hasta la fecha no ha sido resuelto. De ahí que la implementación de la educación online en Venezuela según CEPAL –UNESCO (2020) se clasifique como aquella que solamente facilita las clases en vivo transmitidas a través de TV con apoyo de la aplicación informática- WASUP. Esta estrategia de implementación depende de las conexiones online de las familias y de los maestros ya que incluye la televisión y a los teléfonos celulares de maestros y estudiantes. La mayoría de las familias y los maestros poseen teléfonos celulares muy básicos en un país con el internet más lento de América del Sur y con electricidad de muy baja calidad. Según la Asociación de Maestros de Educación, solo el 10% de los maestros poseen teléfonos celulares "inteligentes". Los profesores y las familias de los niños que asisten a las escuelas públicas se les ha llamado a apoyar la educación a distancia lo cual implica indirectamente, que ellos deben pagar la educación online de los jóvenes. Hasta la fecha el gobierno ha sido incapaz de promover algún pago para maestros y familias que cubra el funcionamiento de esta infraestructura. Los desafíos adicionales de la escasez de electricidad en el país también afectan directamente la educación online. Así, la falta de equipamiento y de infraestructura, tienen efectos negativos en la calidad de esta educación (CEPAL 2020).

Las universidades públicas también se han visto afectadas por la falta de equipamiento, para implementar la enseñanza y el aprendizaje a distancia. Desde el 2018, ha habido escasez en los presupuestos de educación de dichas universidades. Esta financiación limitada hace que sea más difícil para las universidades, de poder brindar apoyo académico para el aprendizaje online. En el nivel primario el Ministerio de Educación ha llevado a cabo la dotación de la “Colección Bolivariana”. Se trata de libros enciclopédicos que abarcan todas las materias curriculares y brindan apoyo al programa del curso. Sin embargo, no todas las escuelas contaron con estos textos al comienzo del año escolar. Para aquellos profesores y alumnos que sí tienen acceso a los libros, el método de enseñanza y aprendizaje sugerido gira en torno a que los estudiantes lean y memoricen el contenido y respondan a las preguntas que se incluyen en los textos.

En áreas con poco o ningún acceso a la TV, a los teléfonos celulares o que viven en lugares sin electricidad constante, los estudiantes tienen que ir a sus escuelas a copiar las tareas y las preguntas escritas por los maestros, y cuando las terminan deben devolverlas a la escuela. En las ciudades y comunidades pequeñas, los maestros también tienen que ir a los hogares de los niños para recolectar y evaluar las tareas. Grupos de padres han protestado por la longitud de las tareas asignadas por algunos profesores. También es posible que los padres estén completando las tareas sin involucrar a los estudiantes. De esta manera se hace imposible conocer cuánto trabajo están verdaderamente realizando los estudiantes.

De manera similar, existen muchos desafíos para la evaluación continua del aprendizaje progresivo de los niños. Es difícil para los maestros recopilar evidencias del progreso de los estudiantes. Esto conduce a una evaluación de baja calidad del proceso de aprendizaje. Ha habido críticas públicas de la televisión educativa y de la baja calidad de la praxis de los docentes relacionada con los contenidos curriculares, como en Matemáticas. Se expresó una crítica particular en relación a cómo se enseñaban las fracciones en programas de TV del Ministerio de Educación sin una verdadera comprensión conceptual. En cambio, los estudiantes simplemente estaban memorizando conceptos y no sabían cómo emplear el razonamiento matemático.

Puede decirse que los profesores tienen poca preparación pedagógica para impartir las clases en línea y éstas podrían resultar más difíciles de planificar y realizar. Además, como los estudiantes están acostumbrados a programas dinámicos de televisión como dibujos animados y películas, pueden encontrar aburridos los esfuerzos de los profesores por llevar a la práctica las clases online. Así los maestros deben tener acceso a videos, películas, etc., que podrían usarse para motivar a los estudiantes a aprender de manera más dinámica.

Otra dimensión importante del esfuerzo de la educación online en el contexto venezolano es la dependencia de las familias para apoyar el aprendizaje de los estudiantes en casa. Muchos de los cuales viven en áreas más rurales y tienen un nivel de educación formal más bajo lo cual influye en el apoyo a los estudiantes con sus tareas.

De modo que son tres problemas graves que desafían la enseñanza a distancia. Primero, está el problema del acceso inadecuado a la tecnología de aprendizaje en línea, la electricidad y la programación; segundo, los maestros no han estado preparados para enseñar en línea y, finalmente, una buena praxis de enseñanza requiere una comprensión profunda de los propios estudiantes incorporando los intereses individuales de los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La implementación de la educación a distancia ha sido un desafío en todos estos aspectos.

Por todo lo anteriormente expuesto es posible concluir que en lugar de que la educación proporcione una vía para que las nuevas generaciones progresen, el paso a la educación en línea podría estar ampliando las brechas de las desventajas para el progreso social mediante la educación.

Escuelas del sector privado de educación remota durante la pandemia

El sector de las escuelas privadas tiene más recursos y ha adoptado una estrategia de implementación diferente a la descrita para las escuelas públicas estadales durante la pandemia. Además de brindar apoyo económico adicional a los maestros, la mayoría de las escuelas privadas poseen mejor infraestructura y equipos. Además, las familias de los estudiantes poseen computadoras y tienen mejores niveles de vida. Los maestros envían tareas a través de computadoras a los niños y sus familias. Los padres les ayudan con sus tareas y apoyan todo el proceso educativo de sus hijos. Muchas escuelas privadas están trabajando con programas para el aula de Google.

Hay algunas escuelas privadas, administradas por la Iglesia Católica, que están ubicadas en zonas de pobreza de las grandes ciudades, como por ejemplo Caracas, a las que asisten familias de bajos ingresos. Estas escuelas, como Fe y Alegría, también están implementando educación en línea que está tomando en consideración metodologías innovadoras como el trabajo por proyectos.

Además, una industria privada como la Fundación Polar ha adoptado algunas escuelas del sector público de zonas desfavorecidas de Caracas, proporcionando infraestructura, alimentos para los estudiantes, cursos en servicio y mejores salarios para los maestros. Así han apoyado a profesores y padres con programas online transmitidos por WASUP sobre diferentes formas de enseñar valores y el uso de la neuro- educación (Tovar 2019) para ayudar a los alumnos a aprender en casa. Sin embargo, existe la necesidad de investigar en el contexto del esquema de educación a distancia, cómo los docentes están implementando en sus clases las plataformas informáticas provistas y los cursos WASUP mencionados.

Conclusiones

He reflexionado brevemente sobre algunos aspectos de la situación de la educación en línea en Venezuela desde una perspectiva pedagógica. Existen grandes diferencias entre la docencia en los sectores escolares públicos y privados del país. El sector privado aún necesita mejorar y realizar más investigación, sin embargo, la situación de las escuelas públicas necesita ser considerada urgentemente. De lo contrario, la brecha entre aquellos con y sin recursos continuará ampliándose para las próximas generaciones de venezolanos. Se pueden desarrollar algunas ideas para mejorar la educación desde la perspectiva de la investigación-acción. Entre ellos se encuentran los siguientes:

1. Es necesario elaborar con urgencia materiales para los docentes sobre la planificación de clases en el marco de la educación online a la que se accede a mediante teléfonos celulares. Estos deben ser desarrollados no solo por el Ministerio de Educación sino también por el sector privado que ya tiene experiencia en trabajar con escuelas junto con Universidades reconocidas en el campo de la Educación como la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Caracas UPEL IPC. Esto es necesario para hacer frente a las demandas de calidad de la praxis profesional de los profesores.

2. Se podrían formar círculos colaborativos de maestros para planificar actividades curriculares utilizando el aprendizaje basado en proyectos y adaptado al contexto escolar bajo la situación de la pandemia y considerando las necesidades de los estudiantes.

3. Se pueden crear círculos de aprendizaje colaborativo en línea entre maestros y padres para aclarar situaciones educativas que afectan el aprendizaje de los estudiantes. Además, se puede prestar más atención al desarrollo de la responsabilidad de los estudiantes por su aprendizaje.

4. Se deben diseñar, evaluar e implementar cursos cortos especiales para padres y maestros sobre valores y neuro - educación, como los aplicados por el sector privado, mencionados anteriormente. Estos esfuerzos podrían ayudar a los maestros y estudiantes a afrontar las relaciones positivas entre maestros, estudiantes y padres en las circunstancias de la pandemia, además de fomentar el aprendizaje práctico.

5. Se deben considerar especialmente los proyectos especiales de apoyo a familias de situaciones desfavorecidas.

6. La consideración de la salud en circunstancias de pandemia debe desarrollarse en los proyectos escolares.

En conclusión, he discutido brevemente algunos de los aspectos de la praxis de la educación en línea que necesitan urgentemente un cambio en la educación primaria en Venezuela. Estas ideas deberían funcionar como un catalizador para futuros estudios de investigación-acción para profundizar nuestra comprensión de la enseñanza y el aprendizaje en estos tiempos tan desafiantes.

Bibliografía

CEPAL, UNESCO (2020). Informe COVIT 19.

Chirino,Y. (2016). La Química Verde en la Praxis del Docente de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas.

Ponte, P.Ax, J. ( 2007). Praxis: Analysis of Theory and Practice. Chapter 1 Critiquing Praxis. Conceptual and Empirical Trends in the Teaching Profession. Sense Publishers.The Netherlands.

Rebolledo, G. Requena, V. Melendez, E. Changing Teaching Practice Using Information and Communication Technology. In Promoting Change Through Action Research. (Eds). Franz Rauch, Angela Schuster, Thomas Stern, Maria Pribila, and Andrew Towsend. CARN.Sense Publishers.

Riel, M. (2011). Learning Circles used in a Master Level Learning Technologies Program. Center for Collaborative Action Research. Pepperdine University. Assessed on Sep 30, 2020, http://onlinelearningcircles.org.

Tesis Doctoral.UPEL- IPC.Caracas.Venezuela.

Tovar A. (2019). Corpus Teórico Orientado a la Formación Docente Basado en las Neurociencias Educativas.

Tesis Doctoral. Universidad Pedagógica Libertador. Instituto Pedagógico Libertador. Caracas .Venezuela.

*My Thanks for excellent talks online about the Venezuelan Online Education situation to Dr.Yusmeny Chirinos. Universidad Pedagógica Libertador Instituto Pedagógico de Caracas, and Dr. Angel Tovar. Universidad Pedagógica Libertador Instituto Pedagógico de Caracas.

Tesis Doctoral.UPEL- IPC.Caracas.Venezuela.

Tovar A. (2019) Corpus Teórico Orientado a la Formación Docente Basado en las Neurociencias Educativas. Tesis Doctoral. Universidad Pedagógica Libertador. Instituto Pedagógico Libertador. Caracas .Venezuela.

*My Thanks for excellent talks online about the Venezuelan Remote Education situation to Dr.Yusmeny Chirinos. Universidad Pedagógica Libertador Instituto Pedagógico de Caracas, and Dr. Angel Tovar. Universidad Pedagógica Libertador Instituto Pedagógico de Caracas.

Aprendizaje en Línea a la Sombra de una Pandemia Mundial

Por Margaret Riel

Reflexiones personales:

Como a todos los demás, el virus invisible ha alterado mis prácticas de vida social. El distanciamiento social de la familia y los amigos es difícil. Pero para el trabajo académico, mis cambios no han sido tan intensos como para otros. He trabajado en línea toda mi carrera y disfruto de las posibilidades de la interacción en línea. Trabajo con gente de todo el país y del mundo. Resolver las diferencias horarias puede suponer un desafío, pero una vez que se ha identificado una hora común, es posible trabajar en estrecha colaboración con personas a las que quizás solo haya visto brevemente en conferencias nacionales o internacionales.

Participé activamente en los primeros usos educativos de las telecomunicaciones en la educación en los años de 1980 (mensajes de texto y gráficos empleando ASCII). He participado en la evolución de las telecomunicaciones a lo largo de las décadas hacia videoconferencias grupales y uso compartido completo de aplicaciones y programación de computadoras. He desarrollado "Círculos de aprendizaje" para trabajar en grupos en línea (onlinelearningcircles.org) y lo usé en un programa de maestría en línea de tecnologías de aprendizaje donde la investigación acción fue el proyecto culminante. Durante décadas he participado en la Red Internacional de Educación y Aprendizaje (iEARN) "Aprendiendo con el mundo en lugar de solo sobre el mundo". Afortunadamente, el virus COVID-9 llegó en un momento en el que contamos con las herramientas para llevar el aprendizaje en línea de manera atractiva y emocionante, incluso para los estudiantes más jóvenes.

En mi estado actual de jubilación, trabajo con dos grupos, los educadores globales (iearnactionresearch.org), y los profesores de investigación acción (Supporting the Teaching of Action Research-Community), además de facilitar una variedad de actividades de investigación acción. Estos grupos se reúnen y trabajan en línea por lo que mis interacciones profesionales no se ven muy obstaculizadas por la pandemia. Sin embargo, extraño profundamente la reunión de grupos en conferencias que han sido canceladas como resultado de la pandemia. Estas conferencias son la parte complementaria y sin ellas, el aprendizaje en línea es más difícil de mantener.

Si bien tengo décadas de experiencia y la disponibilidad de programas y herramientas para el trabajo en línea, muchos estudiantes y educadores no están preparados para esta atractiva forma de aprendizaje. Para muchos directores, maestros, estudiantes y padres, este período ha creado una curva de aprendizaje extremadamente empinada, ya que la creación del aprendizaje en línea es multifacética que involucra equipos tecnológicos y conexiones, integración de programas, nuevos materiales de aprendizaje, diseños de interacciones sociales y desarrollo de nuevos métodos de evaluación. Las escuelas que han estado usando tecnología, conectando a sus estudiantes con personas y experiencias con estas herramientas, han podido evolucionar con nuevos planes de aprendizaje. Desafortunada es la situación de las escuelas más pobres, donde la tecnología era menos frecuente o los estudiantes con necesidades especiales que requieren mucha ayuda física, son las que más han sufrido durante este proceso. Enviar tecnología a los hogares donde las familias no han tenido el dinero o el tiempo para trabajar con ellas, coloca a los profesores en el difícil papel de tratar de enseñar a sus estudiantes un nuevo idioma sin el apoyo necesario. Encontrar la manera de mantener a los estudiantes en clase es una tarea enorme.

Estructuración del aprendizaje en línea

Entonces, ¿cuáles son los factores más importantes involucrados en la transición de la enseñanza presencial al aprendizaje en línea? El proceso compromete a uno a repensar: 1) su concepción del conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje; 2) comprender los roles relativos del estudiante y el maestro; y, 3) métodos para evaluar el progreso y el éxito. Dado que nuestra comunidad apoya la enseñanza de la investigación acción, mis ejemplos se extraerán de este proceso, aunque se aplican de manera más general a la enseñanza de múltiples materias y edades.

1) Concepciones de conocimiento, aprendizaje y enseñanza. Estos temas han desafiado el pensamiento y la escritura de teóricos y filósofos a lo largo de los siglos. La concepción de Platón del conocimiento como "creencia verdadera justificada" plantea preguntas obvias sobre el significado de cada uno de estos tres términos. Los esfuerzos por resolver "lo que es cognoscible" plantean dudas sobre la posibilidad misma del conocimiento intersubjetivo. Aquellos que enseñan no necesariamente tienen que tener amplios antecedentes filosóficos con una amplia comprensión de la naturaleza del conocimiento, aunque John Dewey podría sugerir lo contrario. Sin embargo, cada maestro o profesor tiene que decidir qué es lo que vale la pena saber y cómo este proceso de conocimiento es compartido o moldeado por las interacciones alumno-maestro.

Transitar hacia la enseñanza en línea provoca discusiones renovadas sobre lo que es importante para que un estudiante pueda decir, pensar y hacer. Las teorías del aprendizaje varían en términos de la importancia que le dan a la repetición y el recuerdo frente a la integración y la innovación. La forma en que uno piense sobre estos temas determinará el tipo de contexto de aprendizaje, ya sea en clase o en línea. Moverse en línea anima a los profesores y profesores a exteriorizar su comprensión de lo que cuenta como conocimiento, enseñanza y aprendizaje. La investigación acción por su naturaleza sugiere que el conocimiento es una construcción social y que el aprendizaje implica una praxis donde la teoría y la acción se mezclan con la indagación y la reflexión. Estas concepciones del aprendizaje y la enseñanza del conocimiento pueden ayudar a configurar un contexto dinámico de enseñanza y aprendizaje en línea.

2) Los roles de los estudiantes y el profesor. En el aprendizaje cara a cara, los profesores a menudo dominan el tiempo de clase compartiendo sus conocimientos al demostrar la integración de ideas de múltiples fuentes que creen que los estudiantes necesitarán para tener éxito. En el aula, los estudiantes escuchan y toman notas, más tarde, solos, deberán hacer el trabajo más difícil de transformar la información en conocimiento y usar este conocimiento para lograr sus objetivos.

En el aprendizaje mixto o en línea, cambiar estas prácticas puede ser efectivo. A los estudiantes se les encomienda encontrar la información. Hay muchos tutoriales online tutorials, libros o sitios web en línea que pueden ayudarlos a encontrar y leer información. El tiempo de grupo es más valioso para convertir la información en conocimiento en un diálogo más activo. Y debido a que es importante que todos participen activamente, es mejor si se colocan entre 4 y 6 estudiantes en círculos de aprendizaje "learning circles." Esto equilibra la diversidad de ideas con el tiempo para que todos lideren una parte de la discusión. Los adultos, en virtud de sus diversas culturas, antecedentes e ideas, aportan diferentes recursos a las reuniones. Entonces, cada uno de ellos comprenderá incluso la misma información de diferentes maneras. Si los estudiantes se encargan de buscar, leer y transferir información al conocimiento, el rol del profesor pasa de compartir sus conocimientos a uno de promover y evaluar el aprendizaje.

3) Métodos de Evaluación. Esto es a menudo lo que los maestros encuentran más desafiante, ya que las pruebas cronometradas tradicionales son mucho más difíciles de monitorear en línea, especialmente si están evaluando la memoria. Los estudiantes en línea pueden cortar y pegar recursos en Internet que brindan información que apenas se ha leído y mucho menos integrada en el conocimiento utilizable. Entonces esta forma de pruebas es menos efectiva. Sin embargo, los contextos en línea permiten muchas otras formas de evaluación que están vinculadas con concepciones de conocimiento construido y cognición compartida.

Una forma dinámica de evaluar el aprendizaje es examinar los productos de aprendizaje que los estudiantes crean cuando están en línea juntos. Como tienen que compartir su trabajo de forma electrónica, hay huellas digitales que exteriorizan su pensamiento a través del diálogo y el texto. Si a los estudiantes se les da más libertad para enseñar y aprender unos de otros, los maestros pueden usar su tiempo con los estudiantes para plantear preguntas reflexivas y registrar cómo los estudiantes responden a estas preguntas. Al igual que los estudiantes, pueden realizar múltiples tareas tomando notas mientras escuchan a los estudiantes discutir ideas. En la investigación acción, es importante que los investigadores mantengan diarios de investigación acción para trazar sus propios cambios a lo largo del tiempo. Estos blogs pueden documentar el proceso de aprendizaje. La reflexión final que forma parte de la investigación acción proporciona una ventana a cómo los estudiantes evalúan su aprendizaje a lo largo del tiempo. Si los estudiantes en un círculo de aprendizaje asumen el rol de liderar al grupo en un área o habilidad, entonces las habilidades resultantes del grupo se reflejan en la habilidad del líder. Al reunirse con un círculo de estudiantes, el maestro puede hacer preguntas de evaluación para comprender el progreso del grupo. Cuando no se reúna con un círculo, el registro del círculo de su diálogo también puede servir como documentación del aprendizaje.

Desafíos Específicos para Participar en la Investigación Acción en Entornos en Línea

Si bien aprender a hacer investigación acción con colegas o con otros estudiantes universitarios puede no ser demasiado difícil, ¿cuáles son los problemas adicionales que surgen al realizar investigación acción en línea? Estos son algunos de los problemas que los educadores pueden enfrentar cuando intentan realizar una investigación acción dentro de entornos sociales mediados por herramientas tecnológicas en línea.

1) Escala -- un aspecto desafiante de la investigación acción es que es un proceso reflexivo de cambio iterativo a lo largo del tiempo. No puede realizar una investigación acción en todo su contexto de trabajo. No es un proceso para demostrar qué tan bien está funcionando un nuevo programa (la investigación de evaluación es mejor para este propósito). Se trata de aprender de los cambios que hacemos en sistemas complejos y comprender cómo un cambio afecta a los demás. Encontrar una acción innovadora de la escala adecuada para enfocarse es más difícil cuando todo es una innovación.

2) Referente -- establecer un contexto de aprendizaje completamente nuevo, multidimensional y sin historial, dificulta examinar el cambio. Los investigadores de acción examinan los cambios a lo largo del tiempo utilizando experiencias pasadas como referente. Cuando tanto ha cambiado, puede resultar difícil hacer comparaciones que ayuden a comprender un cambio en particular.

3) Evaluación -- documentar las reacciones a los cambios puede resultar más difícil cuando los participantes se encuentran en contextos diferentes. Si bien es difícil entender qué implica la creación de una organización de aprendizaje, está claro que tener personas aisladas restringe algunos de los patrones de aprendizaje informal que pueden ser esenciales para apoyar un aprendizaje organizacional efectivo y productivo.

4) Reflexión -- El aprendizaje en la investigación acción proviene de la reflexión. Para estar en modo reflexivo, no se puede operar en modo de crisis. Se necesita un tiempo de tranquilidad para reflexionar. Si uno se siente abrumado e incapaz de hacer todas las cosas que se requieren, es dudoso que pueda encontrar tiempo para reflexionar.

Dados los cambios que estamos experimentando actualmente en la sociedad, el cambio al aprendizaje en línea es una oportunidad para aprender. Somos solucionadores de problemas y la pandemia nos está dando problemas grandes y complejos que resolver. Aprovechar la ocasión y encontrar formas novedosas de diseñar nuestro tiempo y espacio juntos producirá nuevas ideas que nos harán avanzar en nuestra planificación, actuación y reflexión. Estas nuevas ideas tienen el potencial de remodelar el aprendizaje mucho después de que la pandemia desaparezca de nuestras vidas.

Enseñanza de la Investigación Acción Educativa en Europa

Por Christine Lechner

He vivido y trabajado en educación en Austria durante toda mi vida laboral, pero también he trabajado o cooperado en proyectos con colegas de toda la Unión Europea (UE) y países asociados y con aquellos países del Consejo de Europa que no se encuentran en la UE. En los últimos meses, hemos visto cómo los europeos han experimentado cambios sin precedentes en la educación en todas partes y en todos los niveles.

Es un honor tener la oportunidad de contribuir a este Boletín sobre las experiencias durante la pandemia desde una perspectiva europea. En primer lugar, me gustaría comentar sobre mis experiencias en la enseñanza de la investigación acción en Austria. Segundo, describir experiencias recientes en Europa. Tercero, hacer algunos comentarios sobre el impacto en la educación. Finalmente, compartir las experiencias sobre mi trabajo comunitario.

1. Enseñanza de la Investigación Acción en Austria

a. Mi viaje en la investigación acción comenzó a principios de la década de 1990 cuando me inscribí en un curso de posgrado de investigación acción como profesora en ejercicio. Las tradiciones de investigación acción en Austria fueron los cursos inmensamente exitosos de PFL, los cuales se iniciaron en la década de 1980 en la Universidad de Klagenfurt (https://ius.aau.at/de/pHl-paedagogikund-fachdidaktik-fuer-lehrerinnen/). Los cursos se ofrecían a profesores de diferentes áreas temáticas que los ayudaran a investigar sus propias prácticas con el fin de desarrollar aún más sus conocimientos y competencias docentes, así como su comprensión teórica. En 1996 me invitaron a formar parte del equipo del curso PFL-English y luego lo coordiné. A lo largo de los años, experimenté cómo muchos profesores encontraron inspiración para hacer investigación acción, cambiar sus enfoques en el aula y atreverse a embarcarse en nuevas trayectorias profesionales. El crecimiento profesional se alimentó dentro de una comunidad, que se reunía cara a cara en diferentes entornos con un total de 24 días durante un período de dos años. Pasar tiempo juntos discutiendo temas profesionales, así como compartir comidas fue parte de la cultura y para muchos el comienzo de amistades profesionales duraderas.

Los cursos se desarrollaron durante más de 30 años sin interrupción. Sin embargo, a raíz de las reestructuraciones nacionales a nivel político, se habían producido retrasos en la reanudación de los cursos en 2018, que luego se pospusieron hasta 2020. En esta etapa hubo intensos debates sobre cómo ciertos elementos presenciales podrían ser reemplazados por reuniones en línea, este escenario era difícil de imaginar. La fase de aplicación final estaba programada para finalizar el 29 de marzo de 2020, que fueron dos semanas después del confinamiento en Austria. La situación ha bloqueado temporalmente nuevos desarrollos, pero los organizadores del curso están trabajando para restablecer las capacitaciones de investigación acción en el futuro. Ellos continúan explorando si las reuniones en línea son factibles para reemplazar ciertas sesiones presenciales que involucran viajes por todo el país.

2. Enseñar Investigación Acción en Europa

Soy coordinadora de un proyecto sobre investigación acción en el Centro Europeo de Lenguas Modernas (ECML, por sus siglas en inglés). El centro es una institución del Consejo de Europa responsable de la innovación y mejora de la educación lingüística en los 33 estados miembros. Todos los proyectos financiados por el ECML son sobre educación de idiomas, sin embargo, nuestro proyecto de Comunidades de Investigación Acción (ARC por sus siglas en inglés) para profesores de idiomas es el único proyecto que se ocupa de la investigación acción (action research).

A principios del año 2020, el proyecto ARC recibió financiación durante cuatro años más para realizar talleres de dos días para profesores y formadores de profesores en los países de la ECML con el objetivo de inspirar a los profesores de aula y a los formadores de profesores a participar en la investigación acción. Se programó la celebración de talleres en universidades de Dinamarca y Lituania durante la primavera del 2020 y la planificación se completó durante la primera parte del año. En marzo, cuando se hizo cumplir el confinamiento en los países europeos, paso a paso y desde diferentes fechas en diferentes países, quedó claro que no habría movilidad en la primavera y el enfoque de las sesiones presenciales se trasladó al otoño.

Por un lado, la experiencia fue frustrante. Estábamos listos para viajar y entusiasmados por trabajar con profesores en diferentes entornos nacionales y promover la investigación acción, pero, de repente, el mundo había cambiado, lo que significa que ya no era posible llevar a cabo según lo planeado y que la vida se ralentizó. Por otro lado, esta desaceleración de repente nos dio todo el tiempo para pensar. En lugar de apresurarnos para copiar los materiales, terminar los power point y subirse a los aviones, tuvimos tiempo para pensar realmente en el por qué y el cómo.

Tradicionalmente, los talleres de capacitación y consultoría significan que 2 miembros del equipo viajan a un país y llegan justo a tiempo para discutir de último momento con los organizadores locales y trabajar durante dos días a toda máquina, despidiéndose con la esperanza de que los participantes continúen trabajando en el tema del taller.

La nueva situación llevó a ideas que podríamos, muy factiblemente, preparar el taller principal a través de un pre-taller en línea, que presentaría el tema y les daría a los participantes tareas preparatorias. El taller principal se realizaría en dos días consecutivos, pero será mucho más corto que las sesiones tradicionales cara a cara. Después del taller principal, se pedirá a los participantes que se embarquen en pequeños proyectos de investigación acción, dando los primeros pasos con base en la espiral de investigación acción ARC-action research spiral, apoyados en línea por los líderes del curso. Ahora está claro que habrá un seguimiento en línea durante el cual los participantes podrán compartir experiencias y presentar mini-proyectos. Se trata de una nueva innovación desarrollada en tiempos de crisis. (Figura 1)

Acabamos de iniciar la capacitación y estamos aprendiendo mucho. Nos dimos cuenta que los recursos en línea desarrollados en el proyecto www.ecml.at/actionresearch ¡son apropiados para emplearse en línea! Hemos aprendido a trabajar de manera focalizada reduciendo perdida de tiempo y a apreciar la funcionalidad de la plataforma en donde es posible; compartir pantalla, moverse con facilidad entre PowerPoint, fotos, sitios de internet, chatear y grabar, permitiendo a los participantes conversar y verse, interactuar en espacios privados y regresar a reunión plenaria con facilidad. (Figura 2)

Se presentaron beneficios inesperados. En una capacitación reciente en Rumania, profesores de distintas partes del país, fueron sorprendidos al ser invitados a participar en sesiones organizadas por el centro CPD en Siebenbürgen por capacitadores internacionales. Lo anterior, no hubiera sido posible en el programa cara a cara, los profesores agradecieron la oportunidad brindada. La retroalimentación recibida en formato digital fue muy estimulante (Figura 3).

3. Impacto en la Educación

El impacto en la educación ha variado enormemente en toda Europa y el confinamiento se manejó de diferentes maneras entre los países. La fecha de inicio se extendió de las primeras recomendaciones en las regiones italianas más afectadas desde mediados de febrero hasta el cierre tardío en países con un alto número de casos, como el Reino Unido, hasta el no confinamiento nacional obligatorio (solo recomendaciones) en los países escandinavos y bálticos donde se notificaron menos casos (https://www.bbc.com/news/world-52103747).

En vista de las diferencias en los niveles de crisis y las formas en que los gobiernos manejaron la situación, solo me gustaría referirme a un aspecto aquí: en muchos lugares se expresaron preocupaciones de que son los niños los que se han quedado atrás de las circunstancias normales, son ellos los que han sufrido más durante el encierro. En entrevistas con expertos en educación publicadas en agosto en un periódico austriaco de renombre, se estimó que dos tercios de los niños se perdieron durante el confinamiento. No se trata solo de aquellos con antecedentes migratorios, como se propaga con frecuencia, sino de todos los niños que viven en circunstancias difíciles, donde los hogares pueden convertirse en lugares peligrosos en tiempos de conflicto. Simplemente, no se podía llegar a algunos niños mediante el aprendizaje en línea (https://www.derstandard.at/story/ 2000119654139/was-ein-schullockdown-anrichtet-zwei-drittel-unserer-kinderhaben-verloren). En el momento actual, existe una gran preocupación sobre cómo se desarrollará la situación a medida que el año escolar comenzó nuevamente en estos tiempos inciertos.

4. Trabajo Comunitario

A principios de año comencé a trabajar con mujeres en un albergue para refugiados cerca de Innsbruck en alemán A1, ayudándolas a dar los primeros pasos en el idioma del país de acogida antes de que se otorguen los cursos oficiales. Las mujeres con las que trabajo proceden del Middle Eastern y países de África. Debido a la dificultad de trabajar en grupos en los que los niveles de alfabetización varían, me relaciono con las mujeres de manera individual. Desde las primeras reuniones quedó claro, por ejemplo, que una joven estaba enfocada en adquirir el idioma alemán y no tenía problemas para leer hojas de trabajo y tomar notas. Ella siempre llegaba a las reuniones a tiempo, leía las hojas de trabajo de las sesiones anteriores y estaba lista para concentrarse en los siguientes pasos.

Para otras mujeres, el proceso era muy diferente. Me explicaron con orgullo que las mujeres en su país no trabajan, sino que se ocupan de la casa y una mujer en particular encontró muy difícil copiar palabras de una hoja de trabajo. Siempre llegaban tarde a nuestras reuniones, y necesitaba buscarlas, llamar a las habitaciones para recordarles que asistieran.

Los cursos fueron interrumpidos por el confinamiento y se reanudaron después de Pascua. Sin embargo, después de un par de casos de Covid-19 en la comunidad del Tirol, aunque no en el albergue, ya no se permitieron visitantes al albergue y aunque la prohibición se levantó, podría ser impuesta de nuevo en cualquier momento.

Durante las últimas semanas, he intentado enseñar en línea. Un problema encontrado es que los residentes en el albergue, en general, no tienen acceso a una computadora. La comunicación con la joven funciona bien, la organización de los horarios de reunión a través de WhatsApp no presenta problemas y accede a una plataforma de aprendizaje en su teléfono. El problema más complejo aquí es que se necesitan hojas de trabajo con imágenes en el nivel A1, muy difícil de acceder en un teléfono simultáneamente mientras se habla. En segundo lugar, los conceptos abstractos solo pueden entenderse utilizando un programa de traducción, que se instala en los teléfonos, pero de difícil acceso al mismo tiempo que se utiliza la plataforma. La semana pasada, me emocionó saber que se había donado una computadora portátil al albergue; sin embargo, esta estudiante entusiasta me dijo que no había nadie en el albergue que le explicara cómo usar la computadora portátil y que no tenía idea de qué hacer con ella.

Hasta ahora no ha sido posible llegar a las otras mujeres en línea. No obstante que se registraron en WhatsApp, ellas no se encuentran en línea a la hora acordada y no es posible comunicarse con ellas de otra manera. Será necesario encontrar soluciones creativas al regresar al confinamiento.

Por otro lado, nuevas ideas surgen constantemente. Una nueva idea es reunirnos con las mujeres en un parque adyacente cuando hace buen tiempo. Mientras el sol brille, esta es ciertamente una posibilidad y también conduce a desarrollos pedagógicos. Aquí “Movimiento en el aula de idiomas”, es una necesidad, no un juego. En otoño e invierno, uno solo puede sentarse en un banco del parque mirando hojas de trabajo durante un cierto período de tiempo. Entonces, caminamos y hablamos, repasamos la información en las hojas, revisamos, discutimos. De cierta manera, este enfoque es más efectivo que sentarse en un escritorio, porque nuevas palabras y estructuras deben memorizarse antes de caminar y permitir que el movimiento apoye al aprendizaje.

La pandemia nos mantiene en el reto de repensar qué hacemos y por qué. Nos ha llevado a situaciones difíciles, pero también ha estimulado a “abrir la mente”, al tener nuevas experiencias con creatividad. Como lo expresa una de las mujeres del hostal, ¡hay esperanza!

Gripe española a COVID-19: 100 años de narrativa de la mujer en América

Por Teri Marcos

¿Cómo ha afectado el "aquieto" en América a las mujeres en los Estados Unidos durante el COVID-19? ¿Qué diferencias existen en la problemática de la mujer en relación con los retos actuales de la pandemia mundial de COVID-19 y la gripe española 1918-1920?

Una cronología reflexiva, desde COVID hacia atrás:

Si bien actualmente me desempeño en la Universidad Nacional como director interino del doctorado Ed.D. in Organizational Innovation (San Diego, CA), recuerdo con cariño mis años de enseñanza en la escuela secundaria, cuando enseñé Geografía y Culturas Mundiales en séptimo grado e Historia de América en octavo grado. Fue entonces cuando desarrollé el deseo de conocer y comprender mucho más sobre las personas de nuestro mundo y cómo el mundo llegó a ser como era entonces. Tengo la misma curiosidad por saber cómo llegó el mundo a donde nos encontramos actualmente.

En aquellos días yo era una joven esposa y madre. Mientras enseñaba ambos niveles de historia de secundaria, me preguntaba cómo equilibraría todo lo que se esperaba de mí mientras me preparaba para dos materias tan diferentes, y de alguna manera lo hice. Tuve un apoyo maravilloso de casa hacia el trabajo, y del trabajo hacia casa para ser esposa y madre. Amaba a mis estudiantes y a la comunidad, disfruté de una fabulosa carrera de 20 años en el mismo distrito, en dos escuelas, como maestra, administradora y coordinadora distrital de los programas GATE programs.

Sin embargo, no entendía los problemas que enfrentaban algunas mujeres. A menudo enseñé historia al revés pidiéndoles a mis estudiantes que entrevistaran a sus padres o abuelos, en relación con una intersección del contenido curricular y los problemas mundiales, estatales o locales. Mis estudiantes investigarían un problema actual que encontraran relevante dentro de nuestro mundo, preguntarían a sus padres o abuelos por sus percepciones e informarían sobre sus hallazgos. Muchos de sus abuelos eran veteranos de una guerra u otra. Algunos de sus abuelos fueron supervivientes de la Alemania nazi. Algunos de sus padres eran padres solteros y muchos de mis alumnos eran hijos de prisioneros. Con cuatro cárceles en mi ciudad, y con California manteniendo 33 prisiones estatales y 11 federales con 100,000 encarcelados (170,000 antes de COVID-19), los programas de aprendizaje socioemocional y de apoyo comunitario asociados para mejorar la seguridad psicológica psychological safety de los estudiantes estaban en aumento, como lo continúan estando hasta hoy.

En esos años supe que era una mujer muy privilegiada. Mis padres aún estaban casados y eso me hizo privilegiada en el mundo en el que trabajaba ya que muchos de mis alumnos habían sufrido, o iban a sufrir, el quebrantamiento que viene cuando las familias dejan de serlo. Aprendí que algunas mamás realmente luchaban para cubrir necesidades económicas y que ser útil en torno a algo tan simple como las tareas escolares se convertían en un desafío cuesta arriba. Sin embargo, mientras estas mamás estaban luchando en múltiples áreas, pusieron a sus hijos primero. Querían que sus hijos tuvieran los mejores maestros. Querían que sus hijos tuvieran el futuro más brillante que pudieran tener brightest future. Esto está integrado en las madres durante muchas generaciones hardwired.

Con el COVID-19, las mujeres enfrentan muchos desafíos en nuestro mundo. Mirando hacia atrás, como les enseñé a mis alumnos hace tantos años, reflexiono sobre lo diferente que es hoy. En los años de 1960, el Ejército de los Estados Unidos propuso la frase Mundo VUCA (volátil, incierto, complejo y ambiguo). Supongo que si alguien es un experto en esta área sería una organización militar encargada de capacitar a su clientela para defender el país. Sí, vivimos en un mundo VUCA. Comenzamos el programa de doctorado en la Universidad Nacional con esta conversación inicial. La innovación organizacional solo se logra cuando su contexto y propósito se comprenden y se operacionaliza en el mundo al que sirve.

Hace cien años, las numerosas innovaciones de productos, junto con el descubrimiento y el desarrollo de la producción en masa durante la Revolución Industrial, crearon economías a escala que aún hoy continúan mereciendo las arcas llenas de Estados Unidos. La Revolución Industrial cambió la nación y el mundo. Sin embargo, también, mientras que las mujeres obtuvieron el derecho al voto durante el apogeo del mismo período y entraron a la fuerza laboral debido a la necesidad de los dueños de las fábricas de mantener sus líneas de montaje en movimiento, los datos actuales revelan que quizás muy poco ha cambiado para las mujeres de la gripe española a COVID-19. Si bien los datos muestran que las mujeres y los hombres se están acercando a la igualdad de ingresos en Estados Unidos, PEW informó en 2017 que 2/3 de los hombres todavía ganan más que las mujeres en familias con dos ingresos, mientras que las mujeres siguen siendo las principales cuidadoras de sus hijos.

Y, a menudo, por elección.

Durante el último siglo ha surgido una gran cantidad de literatura sobre temas de mujeres. Si bien las mujeres estadounidenses durante la gripe española de 1918-1919 estaban consumidas por las posibilidades entonces profundamente esperadas que solo podían provenir de la abolición y las realidades posteriores de lo que el sufragio podría significar para las mujeres en los EE. UU., sus experiencias vividas fueron tan enormemente diferentes como las regiones geográficas en las que vivían, como hoy. Los problemas que enfrentaron las mujeres hace 100 años incluían la educación, la maternidad y la crianza de los hijos, la trata de personas, la violencia contra la mujer, las oportunidades de trabajar, el liderazgo y la igualdad de remuneración por el mismo trabajo. Hoy en día, la Organización Mundial de la Salud World Health Organization, el Departamento de Estado de EE. UU. U.S. Department of State, las Naciones Unidas United Nations y otros señalan que los problemas para las mujeres incluyen la misma lista de temas, mientras que la literatura académica scholarly literature relacionada con los problemas y los estudios de la mujer continúa proliferando.

¿Qué sucedió con las mujeres en Estados Unidos durante el 'silencio' de marzo de 2020 justo cuando los expertos médicos y políticos de COVID-19 pidieron que los estadounidenses comenzaran a refugiarse en confinamiento? Escuelas y negocios cerrados. Los niños se quedaron en casa. Hombres y mujeres trabajaban desde casa o se quedaban en casa cuando perdían sus trabajos. ¿La independencia de las mujeres se convirtió en una víctima silenciosa de la pandemia?

Históricamente, las mujeres no solo son las cuidadoras de los niños, sino que también cuidan a sus cónyuges y padres. A medida que la economía estadounidense se disparó antes de COVID-19, dos ingresos por familia eran la norma, mientras que el cuidado de los niños se pagaba con sus salarios. Como la economía se vio afectada negativamente por los cierres y despidos, las decisiones de cuidado no remunerado recayeron en los padres con hijos, y las mujeres a menudo regresaron a casa para cuidar a sus familias returning home to provide care for their families. Esto es cierto en el momento de redactar este artículo, ya que muchas escuelas todavía están cerradas y la educación en línea se está impartiendo con al menos un padre (o abuelo) en el hogar para garantizar que los niños se relacionen con sus maestros y compañeros. Aunque se impusieron externamente durante la crisis de COVID-19, este tipo de decisiones históricamente se han culturalmente a lo largo del tiempo en muchas naciones y pueblos. Para la mujer estadounidense, la era de las décadas de 1950 y 1960 vio a las mujeres ingresar a la fuerza laboral mientras aumentaban exponencialmente dos ingresos por hogar en todo el país. COVID-19 revirtió estos datos ya que solo en Estados Unidos se perdieron 52 millones de empleos. Pew, Census 2020, CNBC, Congressional Research Service.

Aunque, ya en 1401, Christine De Pizan en su obra, El libro de la ciudad de las damas The Book of the City of Ladies, señaló que la opresión de las mujeres se basaba en prejuicios irracionales, la igualdad de género no fue una frase acuñada hasta los derechos de la mujer y los movimientos feministas del siglo XX. Las mujeres también obtuvieron derechos de propiedad, especialmente en relación con su estado civil. Gran parte de esto se atribuye a las leyes de propiedad de mujeres casadas Married Women's Property Acts, una serie de leyes promulgadas en estados individuales de EE. UU., a partir de 1889. Estas leyes siguieron leyes similares promulgadas por el Parlamento en Gran Bretaña, Gales e Irlanda (pero no extendidas a Escocia) en 1882.

Si bien estas leyes durante el siglo XIX se consideraron un fundamento intermedio de los derechos de las mujeres adquiridos en el siglo XX, el siglo XVIII demostró ser el fundamento original de los derechos de las mujeres en Estados Unidos. Los Shakers, una rama de los cuáqueros, abandonaron Inglaterra y, mientras emigraban a Estados Unidos, comenzaron la práctica de ancianos (hombres) y ancianas (mujeres) que ministraban por separado a sus congregantes hombres y mujeres con el objetivo de equilibrar los derechos de los sexos y mantener liderazgo con equilibrio de género. Lo lograron durante más de 200 años. Radical para la época, esta práctica sentó las bases para que las mujeres sirvieran en el ministerio, en el liderazgo, en el cumplimiento de un propósito que no fuera la maternidad y la crianza, y abrió oportunidades para trabajar junto con otras defensoras de los derechos de las mujeres.

La gripe española de 1918-1919 demostró ser un progenitor del avance de las mujeres estadounidenses. Las mujeres en los EE. UU., en particular, poseen e históricamente demuestran un impulso único, si no patológico pathological drive to perform, de desempeñarse como se evidencia durante las crisis. El Instituto Smithsoniano The Smithsonian Institute y National Geographic informan sobre las experiencias vividas por mujeres estadounidenses durante la gripe española de 1918-1919. Si bien las mujeres se vieron muy afectadas negativamente por la pérdida de vidas humanas que impuso esa pandemia, se les desafió a actuar rápidamente en tres áreas:

1) sus hombres fueron llamados a la guerra durante la Primera Guerra Mundial, creando la necesidad de que las mujeres dirigieran principalmente a sus familias;

2) como enfermeras, las mujeres se convirtieron en las principales cuidadoras de los heridos de guerra y los enfermos pandémicos; y

3) las oportunidades de trabajo de las mujeres florecieron cuando las fábricas perdieron a sus hombres a causa de la guerra y las enfermedades. 175,000 hombres murieron a causa de la gripe española más que mujeres. En 1920, las mujeres constituían el 21% de la fuerza laboral en Estados Unidos.

A medida que las mujeres comenzaron a trasladarse a industrias de las que anteriormente estaban excluidas, también comenzaron a exigir la igualdad de remuneración. Las mujeres aprendieron a defenderse por sí mismas. Los derechos de las mujeres se convirtieron en una conversación familiar, incluido el derecho al voto. Las mujeres estadounidenses finalmente obtuvieron una mayor independencia profesional y personal. A medida que las mujeres comenzaron a asumir más roles de liderazgo en el lugar de trabajo, se volvieron influyentes en el gobierno.

A medida que se crearon más y más agencias gubernamentales después del sufragio, se crearon leyes para garantizar los derechos de las mujeres. El movimiento por los derechos de la mujer The Women's Rights Movement, iniciado durante el sufragio, avanzó, empeñado en liberar las antiguas prácticas de discriminación que solo las leyes antidiscriminatorias pueden garantizar que terminen. Estas leyes establecieron disposiciones para la mitad de la población estadounidense asegurando todos los beneficios de las contribuciones a la civilización duramente ganadas por las mujeres.

Una cronología proyectiva, desde COVID en adelante:

Hoy, la Organización Mundial de la Salud reconoce el género: para asegurar que diferentes grupos de mujeres y hombres, niños y niñas, tengan las mismas oportunidades para alcanzar su máximo potencial de salud. Además, reconocen la equidad: mejorar la equidad en la distribución de la salud entre las poblaciones The World Health Organization.

La actual pandemia de COVID-19 reveló muchas de las desigualdades inherentes a los roles que desempeñan hombres y mujeres en la sociedad many of the inequities. Como principales cuidadoras de sus hijos, las mujeres regresaron a casa del trabajo cuando la educación en línea se convirtió en la norma en las escuelas online education. Las madres (y abuelas) atendieron las necesidades de sus hijos en torno al plan de estudios y la tecnología, en particular con las decisiones tomadas en hogares con dos ingresos. Satisfaciendo las necesidades de aprendizaje de sus hijos mientras continúan trabajando desde casa, las mujeres están sacrificando sus carreras a medida que las empresas reabren. New York Times

Los problemas identificados sobre las mujeres permanecen relativamente sin cambios en Estados Unidos durante los últimos 100 años. La educación, la maternidad y la crianza de los hijos, la trata de personas, la violencia contra la mujer, las oportunidades de trabajo, el liderazgo y la igualdad de remuneración por un trabajo igual siguen siendo el núcleo de la investigación y el trabajo que contribuya a mejorar los derechos humanos de las mujeres. Durante los próximos 100 años, los problemas de la mujer reflejarán avances según el Departamento de Estado de EE. UU U.S. Department of State:

"Las mujeres y las niñas constituyen la mitad de la población mundial. Sin embargo, con demasiada frecuencia, sus voces, experiencias y contribuciones se pasan por alto o se subestiman. Están subrepresentadas en los pasillos del poder político y económico y sobrerrepresentadas en la pobreza, mientras que las barreras -de género con base en la violencia y la falta de oportunidades políticas y económicas, a leyes que imponen a las mujeres en un estándar diferente- bloquean el camino hacia el progreso.

La desigualdad y el bajo estatus de mujeres y niñas tienen vastas implicaciones políticas, económicas y sociales. Esto puede limitar la capacidad de las comunidades para resolver conflictos, a los países para impulsar sus economías o a las regiones para cultivar suficientes alimentos. El potencial desaprovechado de las mujeres sigue siendo una oportunidad perdida de crecimiento económico y desarrollo que el mundo no puede permitirse. La inclusión de la mujer en la paz y la seguridad y la prevención y resolución de conflictos es fundamental para garantizar que los beneficios lleguen a todos los miembros de la sociedad.

Estados Unidos está comprometido con el avance de la igualdad de género y el empoderamiento de mujeres y niñas a través de la política exterior estadounidense. El Departamento de Estado ha identificado cuatro prioridades clave para promover la igualdad de género y la situación de las mujeres y las niñas en todo el mundo:

1. Mujeres, paz y seguridad;

2. Empoderamiento económico de la mujer;

3. Violencia de género;

4. Niñas adolescentes ".

Mientras que mis antiguos alumnos de secundaria me enseñaron muchos aprendizajes clave de sus hallazgos de investigación acción durante mi carrera docente temprana, mis estudiantes de doctorado en su segundo año están avanzando actualmente sus problemas de práctica (POP) a partir del alcance del estudio original del primer año (SOS). Los temas que surgen de las 11 entrevistas a estudiantes de doctorado de segundo año realizadas el pasado 28 de septiembre son los siguientes:

En conclusión, de las crisis surgen oportunidades. Un hábito mental esperanzador nos ayuda a mirar hacia atrás y hacia adelante para encontrar nuestro camino. Las mujeres estadounidenses, durante los últimos 100 años, han perseguido victorias y superado desafíos, grandes y pequeños, particularmente mientras soportan las crisis. Un resquicio de esperanza en lo que de otra manera podría haberse considerado insuperable (abolición, sufragio, Primera Guerra Mundial y la gripe española de 1918-1919) proporcionó una base de anhelo para lo que vendría durante COVID-19. Ambas pandemias sirven como maravillosos predictores de lo que está por venir para las mujeres. Si, mientras sus hombres estaban en guerra durante la gripe española, las mujeres trabajaban donde más se necesitaban en las fábricas de Estados Unidos, se convertían en enfermeras y, finalmente, en doctoras, y entraban en el gobierno avanzando con firmeza en su narrativa para ser contadas, valoradas e iguales como la mitad de la población, lo lograron ya que se inclinaron por completo para aprovechar una oportunidad y satisfacer una necesidad.

Pero, ¿qué hicieron con sus hijos?

Particularmente les proveyeron. Ellas se preocuparon por ellos. Les dieron el ejemplo de que todo es posible cuando todo parece imposible. Así, el extraordinario viaje de las mujeres, de pandemia a pandemia, con 100 años de diferencia en Estados Unidos, avanza.

En el momento de escribir este artículo, la amenaza muy real de COVID-19 todavía se cierne sobre nuestro mundo. Los hombres y las mujeres continúan liderando donde se los necesita dentro de sus familias, organizaciones y comunidades. Este es un tributo a los humanos en todas partes. Todos estamos directa o indirectamente afectados por este flagelo ... los 7.8 billones de nosotros.

Y a los niños que siempre recordarán, que se animen a mirar hacia atrás con fuerza y hacia adelante con esperanza. Hay un rayo de luz en todo esto, una oportunidad de seguir adelante mientras cuidas de los tuyos.

Para artículos académicos adicionales, recursos y aprendizaje continuo: ERIC.

Reflexiones sobre el Covid-19 y la Educación en México

Por Laura Irene Dino Morales

Actualmente vivimos de incertidumbre ya que el mundo ha sido invadido por el Covid-19, podría pensarse que no todos fuimos afectados, sin embrago, perturba a cada uno de los seres humanos que habitamos el planeta. Aunque no todos nos hemos contagiado, las medidas deben ser obedecidas en general. Estas incluyen quedarse en casa y si se sale utilizar cubrebocas, lavarse las manos con agua y jabón (de preferencia) por 20 segundos o emplear gel antibacterial, desinfectar todo lo que se compre y nuestra vestimenta así como el calzado, evitar reuniones donde se encuentren más de 10 personas, ya sean amigos o la familia. Las medidas son sencillas de llevar acabo excepto la parte de la convivencia. Las personas somos seres sociales, nos gusta tener acercamiento con las demás personas como lo es la familia, amigos, compañeros de nuestro trabajo, hasta gente que encontramos en el supermercado.

Soy maestra jubilada de la Escuela Normal del Estado de Chihuahua (IByCENECH), en donde formamos a los futuros maestros de México, además trabajo desde hace años en una maestría en línea, también tuve clases virtuales como alumna. Dentro de mi labor docente empleo blogs, diversas plataformas, Facebook, YouTube, Zoom, Skype para realizar tele-talleres, reuniones, conferencias, he elaborado objetos de aprendizaje y materiales digitales, es decir, tengo experiencia en el trabajo en línea. Sin embargo, en la parte social si me siento inquieta, pues no puedo acudir a congresos, conferencias, talleres, cursos, tampoco viajar para visitar a mis hermanos o que ellos me visiten, no hay reuniones con mis amigas para ir a desayunar, salir al cine, viajar, entre otras cosas.

Mis alumnos son maestros en activo de diferentes niveles, desde preescolar hasta universitario, y se encuentran realizando investigación, lo que se le ha complicado pues la nueva forma de trabajo no es la habitual, les implica más tiempo, esfuerzo y una serie de conocimientos relacionados con las tecnologías que no siempre se tienen, lo que les causa estrés y a veces desesperación.

El uso de la tecnología de la información y la comunicación (TIC) no es algo novedoso, ya que en México se ha dado una historia para su incursión, la mayoría no tiene dominio de las mismas. En México, a partir de 1950-1960 se trabajó la Tecnología Educativa que fue un movimiento audio-visual apoyándose en los avances técnicos de aquel momento. Después la modalidad de Telesecundaria nació en el Sistema Educativo Nacional en 1998. El proyecto Red Escolar se instrumentó en 1996 como parte del Programa de Educación a Distancia de la Secretaría de Educación Pública de México (SEP), con el objetivo de contribuir al mejoramiento de la educación a través del acervo de información de alumnos y profesores y del uso de las telecomunicaciones. Entre 2001-2010 se implementó Enciclomedia, fue una estrategia basada en la digitalización de los libros de texto y vinculada a diversos materiales multimedia orientados a promover procesos formativos de mayor calidad. Se contó con diversos recursos como: referencias bibliográficas, video, audio, mapas, etc. A partir del 2013, la SEP entregó tabletas a maestros y alumnos de 5º y 6º grado de seis Entidades Federativas, como parte del Programa de Inclusión y Alfabetización Digital, la proyección fue que para 2018, maestros y alumnos de todo el país contarán con esta herramienta. Como podemos apreciar, hemos tenidos varios programas relacionadas con las TIC.

A partir de la globalización se ha generado el uso de la tecnología en la vida diaria tanto como en cuestiones personales, de trabajo y recreación. El ámbito educativo no ha quedado atrás y también se comenzó a manejar (Navarro & Navarro, 2015). La escuela se encuentra inmersa en un mundo digital que le implica actualizarse, renovarse, buscar mejores métodos de enseñanza para las nuevas generaciones (UNESCO, 2013). Hay necesidad de crear los Ambientes Virtuales de Enseñanza Aprendizaje (AVEA) en los que se organice el tiempo, la interacción, los espacios la evaluación, entre otros (Álvarez & Tamayo, 2018). En México se ha trabajado, pero aún hay mucho por hacer y con estas restricciones el sistema educativo ha quedado en evidencia.

Al inicio de la pandemia, en México se tomó la decisión de trabajar en línea, pero hubo varios inconvenientes como:

Para el maestro:

• No manejar la tecnología para dar clases

• Desconocimiento de estrategias didácticas en línea

• Implica más tiempo para planear y elaborar las actividades

• La evaluación, pues no todos los estudiantes estuvieron en clases virtuales

• El apoyo a los estudiantes que no comprendían se dificultó

• La respuesta de los padres de familia, algunos aceptaron y otros jamás respondieron por su trabajo o por la falta de conocimiento para apoyar a sus hijos

Para los alumnos:

• No todos tienen una computadora o un celular

• Algunos presentan una necesidad educativa especial

• No contar con una conexión a internet

• El poco o nulo manejo de ciertas plataformas o programas

• Requieren el apoyo del maestro

• No contar con el apoyo de sus padres

• Necesidad de socializar con sus compañeros

Ante estas situaciones, en este ciclo escolar 2020-2021, la Secretaría de Educación Pública decidió que sería a través de la televisión como se iniciaría a trabajar a fin de que nadie perdiera clases. Como comenté anteriormente, esta forma de trabajo es un modelo de educación mexicano creado en 1968 y nace con las telesecundaria. El trabajo inicio con una retroalimentación a todos los niveles, para que todos pudieran ver las clases, pusieron diferentes horarios. A continuación se presentan los canales de televisión abierta y de paga en donde se presentarán las clases, así como los horarios por grado tanto de primaria como secundaria.

La Secretaría de Educación Pública, dio a conocer los calendarios, horarios y televisoras donde se transmitirá las clases a partir del 24 de agosto...

Horarios de Primaria

Horarios de Secundaria

Cada año la SEP entrega los libros gratuitos para los alumnos, este año tampoco han llegado a tiempo a todo el país y dónde si llegaron algunos maestros citaron a los padres de familia para pasar a recoger el material y que los alumnos los conocieran, aunque sea en automóvil. Además otros elaboraron guías para sus niños, tratando de tener material que pudiera facilitarles el trabajo acorde a lo que marcan los planes y programas, de esta manera evitar atrasarse en los contenidos que deben de trabajar durante este ciclo escolar.

Sin embargo, al igual que la decisión del primer ciclo se quedan sin considerar:

 Los alumnos que viven en la sierra no siempre cuenta con luz, ni recursos económicos para comprar una televisión o tecnología

 La falta o problemas de conectividad en los diversos lugares. Hubo saturación de las vías digitales, algunos plataformas se cayeron

 Las familias tienen más de un hijo por lo que deben tener varios televisores, computadoras o celulares y un buen internet

 Los pequeños de 1er grado de primaria inician su proceso de lecto-escritura ¿qué harán con ellos?

 Los niños de jardín de niños necesitan más apoyo, no conocen la tecnología para entrar a clases virtuales

 Los estudiantes con necesidades educativas especiales están olvidados así como niños y jóvenes de la calle, grupos indígenas, entre otros

 No todos los padres están en casa ya que trabajan o bien están trabajando en línea por lo que no pueden atender a los niños.

 Los abuelos que apoyan a los nietos desconocen las plataformas, el uso del wathsup, es decir, el manejo de tecnología.

 A veces los padres no tienen estudios para ayudar a sus hijos.

La inequidad ha quedado al descubierto y aunque sabíamos que existía hoy se presenta en su real magnitud. Al hablar de educación en México deben considerarse la diversidad en su población.

La situación que enfrentamos nos hace replantear los paradigmas sobre la educación, aprendizaje, enseñanza, escuela y hasta los roles que cada uno desempeña. Como docentes debemos analizar y valorar qué es realmente lo que en estos momentos corresponde realizar. ¿La prioridad es continuar con los planes y programas de estudio? ¿Son tan importantes los conocimientos? ¿Acaso seleccionar lo más importante es lo ideal? Nuestra función como docentes es apoyar la formación de manera integral a los estudiantes, que desarrollen y apliquen sus competencias ante los problemas y situaciones que se le presenten en la vida. Hay que analizar la situación y en cómo utilizarla, orientar a los estudiantes a pensar y repensar en algo tan importante como es VIVIR, aprender a valorar lo que tenemos, lo que somos, la familia, la salud y a protegernos. Cada escenario que se presenta nos deja una enseñanza y hay que aprovecharla. Finalmente los conocimientos pueden retornarse en otro momento.

Referencias

Álvarez, L. & Tamayo, R. (2018). Caracterización de la evaluación de la interactividad en ambientes virtuales de enseñanza aprendizaje en la Universidad de Holguín. Tecnología Educativa, 2(2). Recuperado de www.goo.gl/U6wJgY

Navarro, E. & Navarro, y. (2015). Entonos virtuales de aprendizaje 2002-2011. México, D.F. Anuies. Consejo Mexicano de Investigación Educativa.

UNESCO (2013). Enfoque estratégico sobre TIC en América Latina y el Caribe. Chile Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe

Navarro, E. & Navarro, y. (2015). Entornos virtuales de aprendizaje 2002-2011. México, D.F. Anuies. Consejo Mexicano de Investigación Educativa.

UNESCO (2013). Enfoque estratégico sobre TIC en América Latina y el Caribe. Chile Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe.