8h30, square François Mauriac, le téléphone posé sur le bureau de Caroline Lederlé sonne. Notification WhatsApp, message de la maman de Zakaria : le garçon ne pourra pas venir à l’école Jules Verne, il a mal au ventre. Depuis le confinement, les parents ont gardé l’habitude de communiquer avec l’enseignante via cette messagerie instantanée. C’est moins intimidant pour ces adultes qui sont souvent éloignés du système scolaire français.
8h35, Thierry Martin, le directeur de l’école, frappe à la porte de la classe. Il vient faire le point sur les absences de la journée. Lorsqu’il entend le nom de l'élève concerné, il fait la moue. Le dispositif d’Unité pédagogique pour les élèves allophones nouvellement arrivés (UPE2A) fonctionne uniquement les matins de la semaine. C’est pourquoi, il est bien embêtant pour un élève dont le français n'est pas la langue maternelle, de manquer une journée. Bien qu’ils apprennent plutôt le vocabulaire de “ la vie de tous les jours ” l'après-midi dans leurs classes de niveaux respectifs, l'UPE2A est un repère. “ Les phases d’oralisation et de théâtralisation, c’est ce qui fait toute notre particularité " souligne le directeur. Il raconte, avec le sourire, qu’il a pris les rênes de l’école en 2003, alors que rien ne le prédestinait à superviser une telle organisation. À ses débuts il pouvait compter sur la Classe d’initiation (CLIN) puis une Classe de réintégration (CRI) mais avec l'UPE2A l’école pense avoir trouvé le bon filon : le département du Maine-et-Loire accueillait, en mars 2022, 179 élèves allophones, selon les chiffres de la Direction des services départementaux de l’éducation nationale (DSDEN).
Thierry Martin fait vivre l’établissement et cumule les rôles : il est le secrétaire, le comptable, le concierge, de temps en temps le balayeur, l’expert informatique, le plombier, l'infirmier, le psychologue de l’école. Le papa, la maman de temps en temps, le grand frère, ça arrive aussi. Pour lui, le travail c’est le soir, même le week-end, “ c’est comme tout, quand on aime, on aime, même si le bagage administratif est de plus en plus lourd ”. L’aide de la ville d’Angers est précieuse pour cet instituteur multitâches. L’établissement étant classé comme Réseau d’éducation prioritaire (REP+), les moyens alloués sont supérieurs à ceux des autres écoles. Selon l’Union nationale des syndicats autonome (UNSA), le montant annuel de l’indemnité REP+ s’élève à 5114€ pour l'année 2021-2022. Thierry Martin entretient des échanges continus avec la mairie, les discussions ont lieu toute l’année. “ Quand on a des projets, la ville nous accorde assez facilement des subventions ! ” se réjouit-il.
LA JOURNÉE CONTINUE À L'ÉCOLE JULES VERNE
Retour dans la classe de Caroline Lederlé. Les 14 élèves qui disposent habituellement de ce temps ne sont pas tous présents ce matin-là. Depuis la pandémie, l’institutrice accueille les enfants un par un, lors d’un temps dissocié. Son objectif : aider l’enfant à devenir élève. Cette fois, c’est Elena, une petite fille roumaine de sept ans qui participe à la séance. Caroline Lederlé s’assied à côté d’elle sur un canapé au fond de la salle. L’heure qu’elles passent ensemble est consacrée à la lecture de l'album " L'œuf et la poule ". Cet outil permet d’installer un échange. Elena ne lit pas encore, ni en français, ni dans sa langue maternelle, l’institutrice fait donc des rapprochements quant au vécu de la petite. “ Es-tu déjà allée te baigner dans une mare ? ” ; “ As-tu déjà vu un coq ? ” ; “ Ta famille a-t-elle des animaux ? ”. De temps à autre, l’élève de CP utilise des mots en langue roumaine que Caroline Lederlé traduit avec l’outil Google Traduction. Passer rapidement par la traduction permet, parfois, de gagner du temps : “ L’an passé, les classes sont allées voir " Les vacances de monsieur Hulot " , un film muet. " Au retour de la séance, Caroline Lederlé interroge la classe : " Un des enfants était un peu frustré, alors je lui ai dit que s'il comprenait la consigne, il pouvait écrire la réponse dans sa langue maternelle, le Russe. Il avait parfaitement compris et c’était une satisfaction pour lui ! ”
Caroline Lederlé n’oublie pas la richesse qui se cache derrière le parcours de ses élèves : ils sont souvent plurilingues en sortant de l’école. “ On arrive toujours à une solution, c’est le système D, on se débrouille ! L’élève peut montrer qu’il a compris, ça lui fait souvent plaisir d’écrire les réponses dans sa langue car il n’est plus mis en difficulté. ”
L’institutrice s’appuie largement sur les travaux du " statut de l'erreur " de l’écrivaine canadienne Elisa Grevel. L’erreur est un vrai tabou dans beaucoup de pays. D’où l’importance de faire comprendre aux élèves qu’il est possible de se tromper, contrairement à ce qu'on leur a parfois appris dans leur pays d'origine, en Roumanie ou en Albanie par exemple. L’institutrice demande aux enfants de se glisser dans la peau de " chercheurs ". Il lui arrive d'échanger les rôles pour se mettre en situation d’erreur en écorchant un mot étranger : il n’y a pas de mal à se tromper, c’est une manière de “ banaliser l’essai et la prise de parole ”.
" ON NE PEUT PAS LAISSER SA LANGUE À L'ENTRÉE DE L'ÉCOLE COMME ON DÉPOSE SA TROTTINETTE "
Il aura fallu trente ans pour passer du terme d’élève non francophone à celui d’élève allophone. À ce jour, deux dispositifs comme celui de Caroline Lederlé sont en place dans la ville d’Angers. Lucie Durand, coordinatrice au sein du Centre académique pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (CASNAV), prône l’inclusion : “ On fait des alliances en montrant à la famille que leur langue ce n’est pas un handicap, mais au contraire une ressource ”. La langue constitue les enfants, c’est une part de leur identité. Lucie Durand esquisse un sourire : “On ne peut pas laisser sa langue à l'entrée de l'école comme on dépose sa trottinette ”.
DANS LA CLASSE DE LUCIE DURAND...
Ce-jour là, cinq petites filles roms devaient rejoindre Lucie Durand par petits groupes. Pourtant, la salle est vide. L’institutrice n’est pas surprise, sur 500 roms recensés à Angers, 47% sont des enfants, mais seuls 32 sont scolarisés. “ On ne peut pas tout faire, les problématiques sont multiples, certaines filles, quand elles viennent, n'ont pas de culotte ou n’ont pas mangé ” souligne-t-elle. Alors Lucie Durand s’adapte, fait avec les élèves présents. Dawit, 6 ans, la rejoint. Originaire de la région du Tigré, en Erythrée, Il est arrivé à l’école en septembre. Encore bien timide quand il s’agit de prendre la parole, le petit garçon a l’air coquin. Sa relation privilégiée avec son camarade Kaleb, qui parle lui aussi le tigrigna, lui permet de s’épanouir à l’école, en dehors du Centre d'accueil pour les demandeurs d'Asile (CADA) où ils se retrouvent le soir. " Ce que je préfère à l'école, c'est quand tu es là " murmure timidement Dawit à Kaleb dans leur langue d'origine.
10h15. C’est l’heure de la récré ! Alors que presque tous les élèves, peu importe leur niveau en classe, se rejoignent au fond de la cour pour jouer à l’épervier, deux garçons de CM1 imitent les danseurs turques : les derviches tourneurs.
" NE PAS PARLER LA LANGUE NE CONSTITUE PAS UNE DIFFICULTÉ, C'EST UNE PARTICULARITÉ "
Caroline Lederlé ne sollicite que très rarement de l’aide extérieure. Elle la mobilise uniquement lorsqu'un cas l'interpelle et qu'elle perçoit une difficulté latente qui n’est pas liée à la langue. Si rare soit-il, les temps d’échange entre les professionnels extérieurs et les enseignants qui sont chargés d’enfants allophones sont précieux. C’est sur cet aspect que Karine Dahéron, conseillère pédagogique en langues vivantes au sein du Réseau d’aide spécialiséées pour les enfants en difficultés (RASED) insiste particulièrement. Elle participe à l’accueil des élèves allophones et à leur scolarisation. Karine Dahéron a pour mission principale la formation des enseignants référents qui travaillent auprès des enfants. Parfois même, elle doit se déplacer dans les établissements les plus éloignés des pôles dans lesquels ces instituteurs Français langue seconde (FLS) interviennent. L’ambition du RASED est de fournir un " kit d’urgence " de premiers mots pour les enfants, et d’outils pour l’équipe enseignante qui les accueille, afin de rendre l’inclusion moins brutale et plus efficace. Bien que pour le directeur de l’école Jules Verne “ ne pas parler la langue ne constitue pas en soi une difficulté ”, les élèves allophones ont besoin d’un soutien supplémentaire. Le dispositif UPE2A est rare dans l’Ouest. Certains territoires ruraux ne peuvent correspondre à la réalité d’un regroupement d’élèves dans un même dispositif. “ Il y a plus de besoins que de moyens humains ” déplore Karine Dahéron.
" IL EST DIFFICILE DE LEUR APPRENDRE À LIRE ALORS QU'ILS ONT DÛ, POUR CERTAINS, TRAVERSER LA MÉDITERRANÉE SUR UN RADEAU "
Les postes sont créés au compte-gouttes, mais les conditions d’accessibilité à certaines écoles ne permettent pas aux enseignants FLS d'intervenir partout. Aurélien Huet travaille dans six établissements. La spécificité de son métier : l’adaptation, d’abord aux enfants et à leurs conditions d’arrivées. ""Il est difficile de leur apprendre à lire alors qu’ils ont parfois dû traverser la Méditerranée sur un radeau et qu’ils ne savent pas où ils vont dormir le soir ” confirme-t-il. Mais aussi parce que son temps de présence au sein des écoles est compté. Il propose des séances allant de quarante-cinq minutes à une heure pour chaque élève, à raison d’une fois par semaine. Deux fois, de façon plus rare. Ce qui lui prend le plus de temps : les kilomètres entre les établissements. De son expérience il retient surtout les discussions avec les instituteurs de classes traditionnelles qui accueillent des élèves allophones, “ Les élèves ne font rien ”, lui disent-ils parfois.
Pour Aurélien Huet, l’essentiel n’est pas dans la participation aux exercices de la classe mais bien dans l’écoute : “ C’est le plus grand effort ! ”. Bien que cette vocation lui demande un investissement permanent, il l’aime pour toutes les petites victoires du quotidien. Il reste notamment marqué par un enfant roumain arrivé en CM2, sans aucune base en français. À raison de deux sons différents par semaine, en seulement un an, la capacité d’apprentissage rapide de l’élève lui a permis d’acquérir un niveau équivalent à celui d'un camarade français.
Marielle Landreau et Céline Guesdon, personnes ressources pour les enseignants ont elles aussi un mot d’ordre : “ Enlever le côté allophonie et voir si c’est ça qui engendre la difficulté chez l’élève ”.
PARTIR À L'AVENTURE DE LA LANGUE
Miguel, 9 ans, est arrivé en France au mois d’octobre. Il a intégré une classe de CE2 sans parler un mot de français. Le temps passé en classe était synonyme de souffrance et d’angoisse pour le jeune Portugais. Par chance, Céline Guesdon, qui parlait sa langue maternelle, a instauré un temps d’échange avec lui pour le rassurer. Ce temps est devenu depuis le rendez-vous hebdomadaire que Miguel attend chaque fois avec impatience. Le besoin d’être rassuré et la confiance deviennent les éléments clés avant l’entrée dans la langue.
16h45. C'est la fin de la journée. Vient alors le temps d’échange, sous la forme d'une réunion, entre les instituteurs pour trouver des méthodes adaptées aux besoins individuels des élèves allophones. Les objectifs pour les jours à venir sont abordés, tout en revenant sur ce qui a bien fonctionné ou non. Puis, chacun rentre chez soi. Sur le trajet du retour, Lucie Durand se remémore le souvenir d'un élève qui l’a particulièrement marquée : un Brésilien qui est maintenant danseur à l'Opéra de Paris. " Ça y est la galère est derrière moi " confie le jeune homme à son ancienne institutrice. Des réussites qui viennent récompenser le travail du corps enseignant : " Il y a des petites choses qu'on bricole, qu'on ajuste, qu'on modifie, ça nous pousse à être créatifs et inventifs ! " Pourtant, les enseignants doivent encore se former seuls pour répondre aux besoins des élèves allophones. La collaboration entre tous les acteurs institutionnels pour une scolarisation inclusive dans l’intérêt de l’enfant se met en place malgré de faibles moyens. Les disparités demeurent, l'accompagnement des familles et du corps enseignant se révèle encore bien en deçà des réalités du terrain : délai d’affectation interminable, manque d'indication sur le contenu à enseigner, de moyens financiers, ainsi qu'un vrai manque de temps pour échanger au sein même de l'équipe encadrante.
