La question des valeurs se trouve régulièrement au coeur de l'actualité à travers le non-respect des croyances et des consciences or "La laïcité garantit la liberté de conscience et protège la liberté de croire, ne pas croire et de changer de conviction." Mais comment faire respecter le principe de Laïcité dans nos cours ?

Le vademecum « La laïcité à l'école » constitue un référentiel de situations pour les équipes académiques et les établissements. Élaboré conjointement par les directions du ministère de l'Education nationale, il présente des fiches pratiques qui abordent le respect de la laïcité par les élèves, les personnels, les parents d'élèves et les intervenants extérieurs et propose une analyse juridique et des conseils éducatifs et pédagogiques.

"L'enseignement laïque des faits religieux est inscrit dans le socle commun de connaissances de compétences et de culture. Il décrit et analyse les faits religieux comme éléments de compréhension de notre patrimoine culturel et du monde contemporain, à travers les disciplines comme l'histoire, les lettres, l'histoire des arts, l'éducation musicale, les arts plastiques ou la philosophie".

La question des valeurs concerne bien plus largement la littérature venant interroger nos pratiques enseignantes : quelles valeurs véhicule le texte littéraire ? Pourquoi et comment favoriser une approche éthique du texte littéraire ? Comment faire de l'étude du texte littéraire un projet d'émancipation pour l'élève ?

Nicolas Rouvière, chercheur et professeur à l' Université Grenoble Alpes, spécialiste de la question "Littérature et valeurs" a accepté de répondre à quelques questions.

Entretien avec Nicolas Rouvière, enseignant chercheur.

L’un des intérêts de la littérature peut-il être de constituer une école éthique ?

Le terme d’« école » éthique me gêne, car il contient une connotation normative et prescriptive. Il y a en quelque sorte trois manières de penser le rapport entre littérature et morale. La première serait de considérer que les textes d’auteur sont là pour nous inculquer des valeurs, nous éduquer par leur contenu édifiant. On reconnaît là une longue tradition scolaire qui a prévalu au moins jusqu’à la fin des années 60. A contrario, on peut penser que la bonne littérature est précisément celle qui échappe ou renonce à ce procès d’édification.

Une seconde manière d’envisager ce rapport est de faire de la littérature une école pour exercer le raisonnement moral. Martha Nussbaum fait ainsi l’hypothèse que la littérature par son souci du concret et du particulier, saisirait mieux que la philosophie morale l’épaisseur et la complexité de nos vies. Mais ce serait à nouveau instrumentaliser la littérature à des fins qui lui sont extérieures.

Une troisième manière d’envisager le rôle éducatif de la littérature, est de considérer qu’elle élargit notre perception en nous faisant vivre des expériences en pensée. Yves Citton (2007) compare la lecture littéraire à une « cabine d'essayage » où chacun peut endosser sur un plan imaginaire des rôles différents. La lecture littéraire génère un moi fictionnel fluctuant et ouvert, prêt à s’immerger dans toutes sortes d’expériences, affectives, émotionnelles, psychologiques, mais aussi idéologiques et éthiques. Ainsi le lecteur est un sujet « qui se laisse, en partie, redessiner par le texte » (Jouve 2014). Cet élargissement de l’expérience a lieu à la fois dans l’imaginaire, par simulation, dans les échanges intersubjectifs du cercle de lecture et dans le retour objectal vers la poétique du texte. Nous croyons que cette expérience est formatrice pour la personnalité du lecteur, car elle le conduit à réordonner ses opinions, ses valeurs et son économie des affects. C’est en ce sens la littérature pourrait sans doute contribuer à reconfigurer et développer la sensibilité morale.

Dans le droit fil du « sujet-lecteur », dans quelle mesure l'imagination et l'émotion du lecteur peuvent-elles permettre l'accès aux valeurs éthiques du texte ? Que faire de la parole de l'élève sur sa lecture ?

La lecture axiologique des textes, telle que nous essayons de la théoriser et de la promouvoir, est dans la droite ligne des théories du sujet-lecteur, qui donnent un statut didactique à l'investissement subjectif, émotif et sensoriel des élèves, afin de recréer dans les classes un rapport heureux à la lecture. Comme l’ont montré plusieurs philosophes et psychologues, les émotions, sont des indicateurs, des « perceptions de valeur » (Tappolet, 2000), en ce qu’elles reposent sur un système intériorisé de buts, de normes et de préférences (Chareaudeau, 2000). Les émotions nous rappellent ainsi qu’il existe une composante forte d’engagement empathique, dans la lecture. Nous sommes tous structurés par le conflit, et lorsque nous sentons que celui-ci appert dans les couches doxiques du texte, l’émotion n’est jamais loin. On se met volontiers à la place des personnages, pour comprendre leurs sentiments, leurs motivations et leurs choix ; on se demande ce que l’on ferait à leur place, et l’on porte un jugement à leur endroit. Les enfants veulent savoir qui sont les bons et les méchants ; les lecteurs plus experts cherchent à "situer" les personnages sur une échelle ou dans un système de valeurs. A quoi s'ajoute le besoin fondamental souvent informulé de tirer du texte une "leçon", pour grandir et se construire.

La parole des élèves sur leur lecture, qu’elle soit recueillie dans des carnets de lecteurs ou lors des discussions en classe, constitue la matière vive de notre travail, autant si ce n’est plus que celle du texte lui-même. Elle ouvre la voie à des débats interprétatifs, mais aussi délibératifs sur les choix d’action des personnages. A un autre niveau, une possibilité s’ouvre pour que l’élève se mette à la place de l’auteur, reconstitue une intention de sens et postule un message. La réflexivité éthique est atteinte, lorsque l’élève réagence ses propres valeurs ou sa vision du monde à la lumière du texte et des discussions entre pairs.

Mais peut-on s'affranchir de tout moralisme en classe ? Pourquoi ? Comment ?

Tout d’abord il est important de rappeler, avec Jürgen Habermas, que les valeurs en soi ne se discutent pas et ne se jugent pas, quand bien même elles sont relatives à la finalité que chaque individu et chaque communauté d’appartenance donne à l’existence. Ce qui peut seul être discuté, ce sont les choix et normes d’action qui en découlent et leurs conséquences. Sur le plan déontologique, un enseignant n’a pas à juger les valeurs de ses élèves ; en revanche il est de son devoir de faire un rappel à la loi ainsi qu’aux règles du vivre ensemble.

En ce qui concerne la discussion littéraire, il existe de même un risque déontologique que l’enseignant élise ou disqualifie telle ou telle valeur, soit au niveau de la fiction chez les personnages, soit au niveau supérieur de la narration, ce qui reviendrait à fermer le sens et à imposer un système de valeurs. En revanche ce qui peut être discuté à partir du texte, ce sont les causes de l’agir individuel et collectif, la nature des valeurs que l’on infère, leur origine, et plus encore, c’est l’expérience que l’on en fait. L’expérience problématique qu’en font les personnages dans la fiction, l’expérience problématique qu’en fait le narrateur, l’expérience problématique qu’en fait l’auteur dans l’écriture. Et plus fondamentalement encore, l’expérience réflexive qu’en fait le lecteur.

Car le but éducatif n’est pas de contraindre l’élève à élire telle ou telle valeur, ni même à modifier son échelle axiologique. Le but est plutôt d’aider celui-ci à gagner en autonomie, en élargissant le spectre des hiérarchies de valeurs possibles, grâce à l’expérience ouverte de la lecture littéraire.